Literatura Infantil y Juvenil

Literatura Infantil y Juvenil: concepto

Existencia de la literatura infantil. El niño y la estética de la recepción. Condicionantes negativos de la recepción infantil. El discurso literario y la creatividad infantil. 

Pocas veces un área o disciplina de estudio se ha visto tan rodeada de interrogantes, tan cuestionada en su definición, sus límites, sus relaciones con otros campos de la creación y del saber, e incluso, su existencia y legitimidad, como la LIJ (Literatura Infantil y Juvenil). 

Los adultos que se interesan por esta literatura – familia, escuela, escritores, ilustradores, críticos literarios unidos a una industria editorial que ofrece todo tipo de propuestas estéticas y literarias- lo hacen movidos por muy variados intereses. Definir y poner límites a un concepto tan controvertido como éste no puede hacerse por tanto, sin al menos incorporar en el entramado de ideas propias la influencia de la literatura, infancia, juventud, lectura, escritura, lenguaje, lingüística, política, ideología, sociología, historia, cultura, educación, sexo, psicología, arte, todo ello o por partes combinado para quizás no decir nada acerca de cómo y por qué el público lector lee/ escucha con agrado una historia, un poema, un texto literario. 

Al acercarnos al concepto de LI conviene destacar en primer lugar, la conexión entre escuela, infancia y literatura, conexión comprensible pero que históricamente ha lastrado el producto infantil de un excesivo didactismo, hasta llegar a confundir lo literario con lo didáctico, pedagógico o ejemplarizante y con ello confundir al lector o lectora acerca de lo que debía encontrar en su lectura: nada de placer y realidad subjuntiva como nos dice J. Bruner (1996) sino mucha lección variada acerca del tipo de persona que la sociedad espera de un lector en formación vital. En segundo lugar, hay que partir del reconocimiento de que la literatura infantil no es ni constituye un producto de segunda fila por el hecho de estar destinado, quizás desde el mismo origen del proceso creativo, a la infancia. Estaremos de acuerdo en que acotar el campo literario significa condenar el texto literario en cuestión a la marginalidad. Marginalidad que ha supuesto en el caso que nos ocupa el olvido y la ignorancia por parte de la crítica o en otras ocasiones, su consideración como un género menor o sub-literatura. La consideración de la literatura infantil como un subproducto hace tiempo que tenía que haber sido abandonada, como ya admitía MaT. Díaz Allué en 1964. Y con ella nuestros prejuicios adultos para disfrutarla y valorarla. 

Y es que la aparición del concepto y producto ‘literatura infantil’ coincide con la conciencia social diferenciada de la etapa o época de la vida humana denominada infancia. Hecho que empieza a ocurrir en el siglo XIX. B. Atxaga en su libro Alfabeto sobre literatura infantil (1999) intenta bucear en el mecanismo mental del hipotético escritor que pretendiera escribir específicamente para niños. De todas las operaciones que tendría que hacer, el intento de buscar un denominador común a ese grupo aparte llamado niños sería un auténtico paso en falso, ya que “pretendería lo imposible: resumir en diez o doce características la infinita variedad de sentimientos e ideas que puede albergar el espíritu de un sujeto cualquiera, sea éste un niño o un adulto. […]. Lo que ocurre es que nosotros, los adultos, podemos hablar y resistirnos al encasillamiento, mientras que los de menos edad, por falta de poder, no pueden permitirse ese lujo. […] Quizás el acercamiento tópico o la plantilla homogeneizadora sea comprensible en espacios como la escuela, pues el maestro o la maestra no pueden impartir sus conocimientos individuo por individuo, estudiante por estudiante. Pero esa licencia, me parece, no puede extenderse a la literatura, un campo en el que, desde hace siglos, se busca la diferencia, lo concreto y subjetivo, la comunicación cuerpo a cuerpo.» 

El concepto de LI es así reciente si estamos de acuerdo en considerar que dos siglos es un periodo breve de tiempo en la historia del arte, indesligable de la historia de la humanidad. En el mundo occidental la LI tal y como hoy la entendemos nace a lo largo del siglo XIX y es consecuencia directa de la escolarización -acceso al mundo de la letra impresa- y de un cambio de mentalidad en la concepción del niño como un sujeto, de la infancia como un periodo diferenciado de la vida adulta. La idea de una infancia con intereses y necesidades formativas propias condujo a la creación de libros especialmente dirigidos a este segmento de edad. No olvidemos que es la escuela la principal “cliente” de la edición infantil, o al menos el cliente al que hay que satisfacer en sus criterios pedagógicos, puesto que éstos ejercen una gran influencia en la compra de libros por parte de la familia: libros de texto, revistas y especialmente, materiales de lectura para los niños. En un principio estos libros se entendieron como un instrumento educativo, pero el enorme consumo infantil de colecciones populares de novelas, leyendas y cuentos para todos los públicos, hizo que empezaran a editarse libros pensados para su ocio y entretenimiento, aunque la función moral mantuviera en ellos un papel esencial. 

  1. Petrini reconocía ya en 1981 la contribución que la pedagogía ha hecho a la literatura para la infancia y que ha tenido como fruto identificar libro escolar con libro de lectura, libro para la infancia. Ha sido mérito de la pedagogía haber hecho de la literatura juvenil un problema vivo y actual, haberlo delimitado críticamente como un complemento esencial de la educación, «de tal modo que la literatura juvenil puede definirse también como literatura educativa». Al hacerlo, nos dice, se levantan voces que muestran de esta manera el complejo de inferioridad que esta literatura tiene. Aun reconociendo que la literatura juvenil es ante todo literatura -«ya que no es posible aceptar hechos literarios que, aun apareciendo adaptados y dedicados a niños y adolescentes, no responden a la validez creativa y poética que la palabra escrita adquiere cuando es usada con inspiración artística»-, este principio estético no debe excluir el principio pedagógico: «Si el primero ofrece garantías sobre la línea del gusto, de la verdad estética, el segundo indica los presupuestos de una metodología de la literatura para la infancia verdadera y propiamente tal, tiene presentes la evolución y maduración de los intereses y facultades de la edad evolutiva y reclama, aunque sea para confiar a otros el modo de realizarlo, la exigencia de la educación moral e intelectual». 

Pero el que la literatura infantil haya sido subsidiaria de lo pedagógico y didáctico en el sentido de moralizante e instructivo ha sido una de las razones por las que se ha cuestionado la delimitación conceptual de este campo de estudio, surgiendo por tanto, dificultades para el reconocimiento de su identidad como producto literario. No en vano el profesor Luis Sánchez Corral (1995) hace las siguientes consideraciones: «[…] Bien pudiera retrasarse la aparición de la auténtica literatura infantil hasta el siglo XIX, precisamente cuando se produce la transición desde la palabra didáctico-moral a la palabra lúdico-estético». Para M. Bortolussi (1985), la literatura infantil es aquella que tiene como destinatario al niño. Es un fenómeno reciente que nace con la conversión posterior de los cuentos de hadas, de origen popular, en material de lectura infantil, fenómeno que no se produjo de manera definitiva hasta el siglo XIX. Lo cual no significa que no se escribiera antes de este siglo para niños, pues la historia del niño como destinatario de la palabra escrita data del siglo VI de nuestra era. Mas no toda manifestación escrita de la palabra es literatura, y, durante siglos, lo que se destinaba al niño no era «literatura» en el sentido habitualmente otorgado a la palabra, sino más bien material didácticomoralizador. 

Juan Cervera (1989) cree que el concepto de literatura infantil ha de tener un papel integrador y selectivo, y concreta que en la literatura infantil “se integran todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística o lúdica que interesen al niño”. Pone así el interés en el receptor. El adulto puede destinarle la obra, pero es el niño quien tiene la última palabra. A partir de esta distinción llegamos al concepto de literatura ganada, recuperada o robada si acudimos a su traducción francesa. En esta literatura ganada se englobarían todas aquellas producciones que no nacieron para los niños, pero que con el tiempo, la infancia ha hecho suya previa adaptación o no. Aquí incluiríamos todos los cuentos tradicionales, muchos de los romances o canciones utilizados en sus juegos, y la casi totalidad de las obras literarias que conforman el corpus de literatura clásica juvenil. 

Nos habla también J. Cervera de literatura instrumentalizada. Bajo este nombre se pueden colocar bastantes libros que se producen ahora sobre todo para los niveles de educación infantil y primaria. Son libros que no tienen como finalidad hacer literatura, sino transmitir una serie de conocimientos o conceptos de carácter didáctico o formativo. Siempre predominan en este tipo de textos la intención didáctica, lo cual parece dar la razón a C. Valriu (1994: 15) cuando nos dice que puede que en estos casos valga más hablar simplemente de libros y reservar la palabra literatura para las obras con un contenido artístico. 

Tras los esfuerzos por definir la Literatura Infantil a lo largo del siglo XX, podemos decir que el debate generado acerca de su consideración literaria ha pasado por varias fases en las que han predominado consideraciones literarias o bien de tipo sociológico. Hagamos un breve resumen del mismo (Colomer, 1998). En primer lugar, la discusión se centró en si los libros infantiles podían considerarse “literatura” en el sentido dado habitualmente a este término. Hasta 1970, los estudios de libros infantiles han tendido a definirse constantemente por oposición respecto de las características de la literatura de adultos. Al principio la polémica se centró simplemente en la posibilidad de otorgar carta de naturaleza literaria a los textos dirigidos a niños y niñas en la creencia de que la edad no era criterio de diferenciación y de que la literatura infantil era la acomodación poco valiosa de la creaciones adultas a la mentalidad y experiencia insuficiente de la infancia. En la década de los sesenta, y bajo la influencia de los estudios de los estructuralistas que caracteriza a los textos literarios por su literariedad, se consideró a la literatura infantil como un texto literario menor. Esta idea nunca ha sido teorizada ni defendida explícitamente por ninguna personalidad o instancia cultural de renombre. Sin embargo, la restricción del término literatura impuesta desde las poéticas simbolistas y formalistas ha pesado intensamente en la bibliografía sobre la literatura infantil a través de una constante necesidad de justificar una y otra vez este campo con todo tipo de argumentaciones, las más de las veces rocambolescas. 

Los autores que negaron la existencia de compartimentos estancos en la literatura, opinaron con la misma rotundidad que el acceso de los niños y niñas a los textos literarios depende de sus posibilidades de comprensión lingüística y de la adopción de temáticas próximas a su experiencia vital. Es evidente pues, que lo que finalmente se enfrentaba no eran tanto los supuestos de fondo sino una formulación en términos de “esencias” que revelaba la necesidad urgente de una elaboración teórica capaz de redefinir los términos. Para Mendoza Fillola (1999): «Las obras de Literatura Infantil y Juvenil tienen valor y entidad en sí mismas […] sirven para formar al individuo como lector, en todo su valor, precisamente porque en estas obras las cualidades semióticas de la (gran) literatura ya están en ellas». 

En segundo lugar, la polémica a partir de los setenta estuvo en si la literatura infantil tenía que estar configurada por obras de reconocida calidad literaria, o bien, por las que producían mayor disfrute entre los lectores y obtenían por tanto mayor éxito entre ellos. Se daba además una paradoja. Una gran parte de los autores que defendían la existencia de libros infantiles aceptaban sin advertir la argumentación contraria cuando respondían a otro antiguo problema: el de qué criterios hay que tener en cuenta para la crítica y valoración de los libros infantiles y juveniles. Unos autores, sintiéndose legitimados por sus propia cultura adulta, se aplicaron a establecer una jerarquía literaria y un corpus canónico de los mejores libros, a partir de criterios idénticos a los utilizados para la literatura adulta. Otros reaccionaron virulentamente, y atendieron primordialmente al éxito de los libros entre sus destinatarios infantiles y adolescentes, reivindicando pues, una valoración a partir de la experiencia de los libros que gustan a los niños y niñas. 

El enfrentamiento entre las dos tendencias obedecía a una contradicción fundamental de la LI: los libros son escritos, comprados y valorados por los adultos, figura que hoy es reconocida como mediador. La tensión entre estas dos posiciones extremas –valoración del texto o consideración del lector- debe mantener un equilibrio estable, ya que difícilmente nadie puede pretender anular totalmente uno de los dos criterios. El problema, como apunta Colomer, es cómo seleccionar los libros de manera que exijan un esfuerzo de interpretación, pero sin que se convierta en remota para quienes se suponen que son sus destinatarios. Hasta la década de los ochenta la crítica se inclinó por escoger libros de calidad utilizando el utillaje propio del análisis literario. Sólo lentamente ha ido penetrando el reconocimiento de la importancia de incluir al destinatario en la valoración de los textos. 

Los medios anglosajones denominaron bookpeople y childrenpeople a los representantes de las dos posiciones. Así M. Meek describe esta dicotomía caracterizando a la bookpeople como los autores preocupados por buscar los mejores criterios para separar la ‘verdadera literatura’ del material de lectura, y a la childrenpeople como los sectores acostumbrados a tratar con niños y niñas y preocupados, principalmente, por su desarrollo psicológico. En España, este debate se concretó en lo que J. Cervera ha llamado tesis liberal y tesis dirigista. Los defensores de la tesis liberal propugnan una interacción total y absoluta de la literatura infantil en la literatura general, y una libertad absoluta por parte de los niños para elegir sus lecturas. Sólo admiten la distinción entre buena y mala literatura, y, en algunos casos, atacan ciertos aspectos de la literatura infantil que han merecido el desprecio de la crítica. Por el contrario, los defensores de la tesis dirigista defienden la especificidad de una literatura infantil, la necesidad del papel mediador del adulto. 

El tema de la selección de una LI no se redujo a la cuestión de cómo incorporar el juicio crítico de niños y niñas, sino que llevó a plantearse cómo establecer criterios generales para una respuesta literaria que por definición es personal. La función práctica de selección material de los libros y la confrontación cotidiana con lectores muy distintos obligó a la crítica de literatura infantil a abordar muy pronto la relación entre respuesta individual y juicios críticos de valoración, una cuestión teórica que ha sido abordada recientemente por la teoría literaria. El enfrentamiento entre la bookpeople y la childrenpeople se trasladó asimismo al ámbito de la producción literaria. Por una parte tendríamos a los autores que reivindicaron la escritura “para sí mismos” o “para el niño que fueron” y que se proponían dotar a la literatura infantil de obras valiosas, mientras que otros se autodefinieron como una especie de dinamizador cultural, en continuidad con la tarea antes ejercida por los narradores de cuentos. 

Si nos trasladamos al ámbito educativo, tener en cuenta el grado de aceptación de los libros ha sido un criterio incorporado de forma habitual en las tareas de selección y valoración, pero siempre desde las demandas generadas en el mismo medio. La gran implicación de la crítica en la práctica escolar llevó a adoptar el punto de vista de la repercusión de los libros en el público receptor y a que se intentase ofrecer materiales valorativos, tales como guías, selecciones, y reseñas, adecuados a las necesidades de los educadores. Esta situación ha condicionado la crítica de literatura infantil y juvenil en estos aspectos: 

—La forzosa valoración de algunos títulos en función de la penuria existente. 

—La valoración de los libros desde una perspectiva muy funcional de adecuación a la edad para orientar su circulación educativa. 

—La publicación de reseñas muy breves, con especial insistencia en el argumento. 

—El establecimiento de clasificaciones con criterios poco homogéneos desde un punto de vista literario. 

Fue a partir de 1985 cuando se empezó a definir a esta literatura como un campo literario específico en el interior del sistema de comunicación literaria, definición que ha conducido a la superación de las dos polémicas anteriores, polémicas que conducían a un callejón sin salida. La primera por una cierta asunción de la inferioridad literaria de la literatura infantil. Y la segunda por el abandono de la reflexión teórica a favor de un fuerte practicismo de animación lectora (Colomer, 1998). Un nuevo planteamiento en los supuestos teóricos sobre la literatura infantil y juvenil surge tomando la formulación de “campo literario” de P. Bourdieu (1966), y por lo tanto atendiendo a consideraciones de tipo sociológico. 

El pragmatismo deliberadamente contundente que resolvió la cuestión queda patente en la siguiente respuesta de Townsend (1971): “La literatura infantil son los libros que aparecen en las listas de edición de libros para niños”. Los esfuerzos se centraron entonces en definir los rasgos específicos de la literatura para niños y en juzgar las obras según su éxito en el uso de las convenciones del género. Así McDowell (1973) propone una caracterización de la obra infantil.

El nuevo giro de los estudios hacia la definición de un campo específico que ofrece un equilibrio entre ambas tendencias, las centradas en el texto y las centradas en el lector queda manifiesto en la propuesta de M. Soriano (1985) quien utilizando la definición del esquema comunicativo, definió a la LI como “una comunicación histórica, es decir, localizada en el tiempo y el espacio, entre un locutor o escritor adulto, el emisor, y un destinatario niño, el receptor, que por definición, no dispone más que parcialmente de la experiencia de la realidad y de las estructuras lingüísticas, intelectuales, afectivas, etc. que caracterizan la edad adulta”. Esta nueva definición de Soriano aísla y relaciona los cinco elementos fundamentales de toda comunicación literaria: emisor, destinatario, mensaje, código y realidad a la cual emisor y destinatario se refieren. La noción de “comunicación” permitió por tanto, poner orden en los numerosos temas implicados en el fenómeno de la literatura infantil y señalar que la finalidad de su estudio es en definitiva, el diálogo que de una época a otra, de una sociedad otra, se establece entre los niños y los adultos por mediación de la literatura. 

Una vez conscientes de la importancia que factores literarios y de tipo sociológico tienen a la hora de delimitar qué es la LI, nos situamos en un buen camino para llegar a conocer más en profundidad qué es y cómo funciona literariamente hablando este tipo de producto. J. Rubió ha definido la LI como «Aquella rama de la literatura de imaginación que mejor se adapta a la capacidad de comprensión de la infancia y al mundo que de verdad les interesa» (recogida en Díaz-Plaja y Prats, 1998). 

De esta definición hay que destacar tres aspectos. En primer lugar, la especificidad de la literatura infantil centrada en el papel del receptor, visión que conecta con la estética de la recepción, una de las teorías literarias que mayor pertinencia tiene con este tipo de literatura. En segundo lugar, decir que la literatura que “mejor se adapta” evita la afirmación de que la literatura infantil y juvenil ha sido “especialmente” creada para. Y en tercer lugar, su incardinación en la literatura general. J. Rubió se decanta por la palabra rama y elude la polémica ligada a la consideración de la literatura infantil y juvenil como género literario. 

La aparente simplicidad de esta delimitación conceptual de LI propuesta por Rubió proporciona al estudioso de esta área del saber un sólido punto de apoyo para seguir avanzando en el difícil trabajo de reflexión acerca de los presupuestos teóricos de este campo, reflexión que irremediablemente acompaña a toda disciplina que quiera ganar autonomía dentro del campo de producción cultural. Ahora sabemos que para reflexionar más acerca del funcionamiento de esta producción artística necesitamos contar con utillaje procedente de varias disciplinas. Deberemos emplear criterios filológicos e icónicos interrelacionados pues en el corpus de obras que componen la LI encontramos lenguaje verbal e ilustraciones. Ello sin contar el cambio de funciones que está teniendo lugar en esta literatura gracias a los nuevos formatos digitales, desde cuáles necesitaríamos contar con herramientas de análisis hipertextuales. Además dado que su lector/ra está comprendido en rigor en la franja de edad de 2 a 14 años necesitará conocimientos psicológicos, amén de conocimientos pedagógicos y didácticos. Todo lo cual sin restar un ápice a lo que ya se exige a todo crítico literario al uso: sólida formación filológica, amplio bagaje de lecturas, y una capacidad de análisis de la obra y penetrar en el universo del autor, no exenta de intuición. Delicado trabajo de encaje como acertadamente reconoce Gutiérrez del Valle (1999). 

Es difícil, cuanto menos imposible, querer entender el funcionamiento de la LI sin atender a factores de tipo social. Sabemos que la comunicación que se establece con la infancia es específica, diferente a la que dos adultos realizan. Por tanto deberemos aceptar que la comunicación literaria que se establece entre un autor adulto y un lector infantil es diferente a la comunicación literaria digamos legitimada por la institución literaria. En ésta los autores proponen sus textos a los editores, éstos los juzgan y, si los consideran adecuados, los transmiten a los lectores; antes, durante o después de la recepción de los objetos, los agentes de la transformación -los críticos- los declararán como literarios. En cambio cuando nos referimos a la comunicación literaria infantil vemos que son los agentes de transformación instituciones, escuela, editoriales- quienes proponen unos productos a los autores –no nos referimos a textos concretos—, sino a posibles líneas de creación. Por ejemplo, mayor protagonismo femenino, la utilización de un lenguaje políticamente correcto, tipo de lenguaje en las colecciones de los más pequeños, etc. Son también los que los declaran aptos para ser leídos y, además, son también los que los transmiten a los primeros receptores, intermediarios o mediadores encargados de la compra o de la recomendación del libro a los lectores, siendo éstos sus segundos receptores. De entre estos participantes, son sobre todo el autor y los agentes de transformación los que determinan el tipo específico de comunicación que establece la literatura infantil y son también los que de forma más directa determinan notablemente el tipo de lector que proponen estas narraciones (G. Lluch,1999). 

La propuesta de análisis pragmático abre el texto literario a los agentes sociales intermediarios que han venido legalizando históricamente el uso literario de los textos destinados a la infancia, empezando así a comprender qué tipo de comunicación literaria ha sido y es la literatura infantil, qué ideología la ha valorado y la ha considerado, así como qué contextos sociales e históricos la rodean. Un nuevo historicismo emerge y está conectado con cambios sociales y con el esfuerzo de valorar la historia de grupos minoritarios dentro de la sociedad. Grupos minoritarios tales como el feminismo, los afro- americanos y por supuesto, la infancia. Se trata de recuperar textos que nunca o casi nunca han estado considerados por las instituciones académicas. Desde que en 1970 se pasara a considerar la literatura infantil como un campo literario específico se ha podido empezar a comprender y a situar factores extra- literarios decisivos para la valoración institucional de cualquier manifestación artística. Quizás no tan evidente en otras manifestaciones culturales pero sí en el caso que nos ocupa, donde podemos encontrar un débil grado de institucionalización –recordemos que buena parte de la LIJ se sitúa en la periferia del sistema literario- y un volumen de público que no garantiza la posición en el campo de fuerza. 

Hay que reconocer puesto que así lo demuestran las cifras de venta y edición de libros infantiles y juveniles , que existe una desproporción entre estas cifras y la atención, efectivamente escasa, que una crítica especializada le da. Este vacío contrasta con la creciente necesidad de formación de todas las personas en contacto con el libro infantil: editores, familia, libreros, autores, ilustradores, críticos, bibliotecarios, profesores. Para X. Blanch Domenech (2000), la literatura infantil es la Cenicienta de la familia literaria, a pesar de mover un volumen de negocio que se sitúa entre el 25 y el 30% de la facturación anual española. La crítica literaria infantil no vende, no ayuda a vender periódicos, lo cual confirma la percepción que se tiene de la literatura infantil como un género menor o subgénero. A esto se suma el hecho de que los posibles compradores de literatura infantil no compran por impulso, a excepción de los libros resultantes del lanzamiento anual proveniente de la factoría Disney u otros libros-objetos provenientes del merchandising en forma de libro de algún personaje o alguna serie infantil televisiva. La realidad es que no hay un verdadero e impactante starsystem de autores de literatura infantil y no existe tampoco todo el bullicio cultural que genera la inquietud literaria del entorno de los mayores. Quizás el fenómeno Potter (vid. J.K. Rowling) ayude a comprender mejor qué literatura gusta activamente a la infancia y a la juventud, cuál es el motor que alimenta su afán lector, cuáles son las lecturas que despiertan en ellos interés y afición. Y cómo funciona este mecanismo de identidades a nivel literario y socio-cultural. 

Fuente: M. Isabel Borda Crespo (2002): Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica, Granada, Grupo Editorial 

Universitario. 

Isaac Bashevis Singer, al recibir el premio Nobel, incluyó en su discurso un recuento de las razones por las cuales decidió escribir para niños: 

  1. Los niños leen libros, no críticas literarias. No le dan la menor importancia a las críticas. 
  2. No leen para descubrir su identidad. 
  3. No leen para eximirse de culpas, para reprimir sus ansias de rebelión o para librarse de la alienación. 
  4. No sienten necesidad de psicología. 
  5. Detestan la sociología. 
  6. No tratan de entender ni Kafka ni el Finnegan ́s Wake. 
  7. Todavía creen en Dios, en la familia, en los ángeles, demonios, brujas, gnomos, en la lógica, en la claridad, en la puntuación y en otras tonterías obsoletas por el estilo. 
  8. Adoran las historias interesantes y no lo comentarios ni las notas al pie. 
  9. Cuando un libro es aburrido, bostezan abiertamente, sin ninguna vergüenza ni miedo a los entendidos. 
  10. No esperan que su autor predilecto logre redimir a la humanidad. A pesar de ser niños, saben que el autor no tiene ese poder. Solo los adultos alimentan esas ilusiones infantiles. 

Para terminar podemos concluir en algunas cosas que sí están claras: 

Cinco certezas acerca de lo que no es literatura infantil y juvenil 

  • Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que libros para niños. Esta es bastante evidente, pero conviene no olvidarla: no todos los libros para niños son literatura. Hay muchos libros para niños, necesarios y maravillosos, que no son literatura: los imaginarios, los divulgativos, los libros juego… Y hay otros, que, aun pretendiéndolo, tampoco son literatura. 
  • Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que literatura light. No es una literatura sin palabras complicadas, sin elaboración del lenguaje, sin temas difíciles o sin complicaciones. Es literatura que sabe hacer suyas las posibilidades de expresión y comprensión del niño o del joven, sus maneras de interpretar la realidad y el mundo, su modo de estar en las cosas que pasan y que le pasan. 
  • Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que literatura con protagonista niño o joven. Es verdad que a menudo la presencia de un niño o un joven de determinada edad permite más rápidamente la identificación por parte del lector, pero es solo eso: una herramienta que puede ser facilitadora. Lo importante es que la literatura conecte con las inquietudes, las necesidades y los anhelos de niños y jóvenes. 
  • Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que pedagogía. Y esto es importante, porque, a pesar de que, de palabra, todos —autores, editores, mediadores…— lo tenemos más o menos claro, lo de la “literatura” con intención (moralizante, educativa…), parece que nos tienta más de la cuenta. En palabras de una de las grandes autoras de la literatura infantil: La literatura infantil no es una píldora pedagógica envuelta en papel de letras, sino literatura, es decir, mundo transformado en lenguaje. (Christine Nöstlinger). 
  • Literatuta infantil y juvenil no es la que se escribe para niños, sino la que los niños hacen suya. Hay libros que no se escribieron para niños, pero que los niños de diversas generaciones se han apropiado: Verne, Dumas, Poe, Dickens, London, Asimov… Y hay muchos libros que se escribieron para niños y jóvenes que los niños y los jóvenes no tienen ningún interés en leer y que, si leen, olvidan rápidamente. 

El niño y la estética de la recepción 

La Estética: un camino 

Entendemos a la recepción estética como un enfoque que se centra en la lectura de la obra literaria y en su relación con el lector. El tema de la recepción estética tiene su fuerte en los modos y los resultados del encuentro de una obra y su lector. Las modalidades de recepción, los efectos que provoca en el lector, la complementariedad generada a partir de la experiencia estética, así como la importancia de los aportes de esta relación y su impacto en el campo educativo, requieren un tratamiento particular, dentro de los estudios relativos a la enseñanza de la literatura y a la teoría literaria para la infancia. Uno de los teóricos de la Estética de la recepción, Ingarden (1989), distingue entre la estructura de la obra literaria como arte y sus concreciones en la lectura, esos posibles encuentros de los destinatarios con la obra, así mismo, nos habla de dos conceptos que cristalizan su teoría de la recepción como lo son: la concreción y la reconstrucción. La concreción entendida como valor estético y la reconstrucción como valor temático. 

En la tarea de reconstrucción Ingarden nos habla de “lugares de indeterminación” que existen en toda obra literaria y que el lector en el proceso de recepción de la misma, debe ir completando o construyendo para el texto. Define a la obra literaria de esta manera: 

La obra literaria en cuanto tal, es una formación puramente intencional que tiene la fuente de su ser en actos de conciencia creativos de su autor y cuyo fundamento físico está en el texto escrito o en otro medio físico de posible reproducción (como por ejemplo una cinta magnética). En virtud del estrato dual de su lenguaje, la obra es accesible intersubjetivamente y reproducible, de manera que se convierte en un objeto intencional intersubjetivo, relativo a una comunidad de lectores. (Ingarden, 1989: 36) 

La obra literaria puede trascender las experiencias de la conciencia del autor y del lector, por lo tanto, presenta esos lugares de indeterminación citados por el autor que le permiten al lector, en su proceso de recepción, llenar o completar para construir concreciones estéticas que lo lleven a formular significados particulares sobre el material leído. Ya que el valor artístico de la obra se mezcla con las concreciones logradas por el lector, éste, a través de representaciones experimentadas y percibidas de modo concreto y afectivo durante su lectura, podrá desplegar su imaginación. Para Ingarden la estructura de un texto se determina por las maneras en que éste puede ser realizado, pues define al texto como una estructura potencial que se concreta gracias al lector. 

Otro autor, Gadamer (1989), en cuanto a la recepción de la obra literaria, sostiene que ésta tiene como tema central la historia del efecto y la aplicación, desde el punto de vista de la conciencia histórica del sujeto, y de los esfuerzos interpretativos del lector que se involucra con la obra; lo que este autor ha llamado una comunión misteriosa de las almas. Para él la interpretación no es un “acto accesorio” de la comprensión sino que es la forma explícita de la comprensión, plantea una especie de fusión entre los términos interpretación y comprensión. Señala que “la historia del efecto es una serie continuada de fusiones interpretativas de horizontes por un lado el potencial de texto y por otro el horizonte interrogativo del intérprete”.(Gadamer,1989: 20) 

En tanto que Jauss (1989) asume en parte los postulados de Gadamer para ampliar el concepto de “historia de la recepción al de la historia de los efectos, entendiendo el efecto de una obra en dependencia de la participación activa del receptor” (Jauss, 1989: 22). Él plantea que el efecto o la provocación así como los distintos estratos de lectores y el horizonte de expectativas que puede plantearse a través de la lectura, determinará la recepción de la literatura. Establece una distinción entre “el efecto como elemento de concretización, condicionado por el texto y la recepción como elemento de concretización, condicionado por el destinatario” (Jauss, 1989: 70). Este autor nos dice que: El lector solo puede convertir en habla un texto es decir convertir en significado actual el sentido potencial de la obra, en la medida que introduce en el marco de referencia de los antecedentes literarios de la recepción su comprensión previa del mundo. Ésta incluye sus expectativas concretas procedentes del horizonte de sus intereses, deseos necesidades y experiencias, condicionado por las circunstancias sociales específicas de cada estrato social y también las biográficas. (Jauss, 1987:77) La experiencia previa del lector juega un papel fundamental para su identificación con la obra y su modo de recepción. Por eso es importante que el niño desde muy temprana edad tenga un acercamiento a los materiales literarios, que le van a permitir jugar con el lenguaje y la literatura para disfrutar sus dimensiones estéticas. 

El comportamiento en este sentido del lector-niño-destinatario es activo y le permite desplegar su comprensión previa del mundo, así como sus conocimientos previos en cuanto a literatura, los cuales condicionarán su recepción de la misma. La recepción la entiende como un diálogo entre el pasado y el presente que se enriquece con la experiencia del lector, es un “despliegue sucesivo de un potencial de sentido ya dado”, en otras palabras, nos habla del universo de expectativas que tanto el autor como el lector aportan a la obra y es a partir de esa interacción que para Jauss se constituye la recepción como experiencia estética. Mientras que Iser (1987) define a la obra literaria “no como un registro documental de algo que existe o ha existido sino como una reformulación de una realidad ya formulada que trae al mundo algo que no existía antes” (Iser,1987:86). Nos plantea que la obra literaria posee dos planos: uno artístico (creado por el autor) y otro estético (dado por la concreción realizada por el lector); el proceso de lectura esta concebido en virtud de una realidad dada por la actualización del texto que hace el lector. En tanto que, en materia de recepción de la obra literaria, introduce el término de indeterminación el cual debe entenderse como “lugares vacíos” que articulan la relación texto-lector. Estos lugares vacíos le van a permitir al lector incorporar la experiencia del texto a su experiencia de vida. En otros términos diríamos que la experiencia ofrecida por el texto al relacionarse con los conocimientos previos del lector, le permite a éste llenar esos espacios vacíos, logrando verdaderos planos comunicativos entre el texto y el lector. 

De igual manera nos habla de la naturaleza del lector y señala que es durante el proceso de lectura la obra literaria va asumiendo su carácter especifico, el lector va construyendo “el sentido potencial” inmerso en la obra. También, efectúa una caracterización de un lector “implícito” y de la obra literaria fundamentales para nuestro trabajo ya que distingue en ella los dos polos mencionados anteriormente: el artístico (el texto creado por el autor) y el estético (la realización cumplida por el lector). En cuanto a la definición del lector nos dice que el “lector implícito” no es más que el acto de lectura implícito en el texto, el rol del lector factible en el texto, que le va a permitir al lector llegar a implicaciones más profundas. En tanto que, el lector es “explícito” cuando esta determinado social e históricamente. La participación del lector para Iser debe ser real y creativa, donde prevalezcan sus actos imaginativos y así le permitan encausar su lectura, para resurgir modificado después de culminada la misma. Definitivamente para él debe existir una complementariedad entre texto y lector, convirtiéndose las respuestas del lector en el eje de la recepción. 

De igual manera, Eco (1981, 1998) también ha trabajado el tema de la recepción, él nos habla de la cooperación interpretativa en el texto narrativo, el lector modelo y la obra abierta, aspectos que abren un discurso sobre la actualización del texto y el papel del lector como constructor de significados. Profundiza Eco en aspectos de interpretación y uso del texto, partiendo del hecho de que el lector no asume una función pasiva frente al texto, sino que participa en su construcción, señalando que una obra bien hecha crea a su lector, por lo tanto, será “ el lector” un producto de una lectura y de un texto. Sostiene además que: “El funcionamiento de un texto (no verbal, también) se explica tomando en consideración, además o en vez del momento generativo, el papel desempeñado por el destinatario en su comprensión, actualización e interpretación, así como la manera en que el texto mismo prevé esta participación” (Eco, 1998:22). Parafraseando a Eco, quien siempre aboga por la libertad interpretativa, podemos decir que cada autor elige a su lector y que puede existir una estética de las infinitas interpretaciones, que puede tener un texto poético. Sánchez Corral (1999) en el área de la recepción infantil ha planteado a través de numerosos estudios que la experiencia estética le permite al niño explorar “otra forma de pensar, otro sistema de modelación del mundo, la creación de otro mundo paralelo al mundo”, transformándose en una experiencia vital para el desarrollo de la personalidad durante su infancia. De igual manera, ha indagado sobre los efectos que la recepción del discurso produce en la relación del niño y la creación literaria. La experiencia estética infantil se convierte en un placer debido al poder simbólico, mágico, de crear mundos posibles e imaginarios fundamentales para el desarrollo de la personalidad del niño en la infancia. Nos habla de que hay que ofrecerle al niño “mundos posibles” que le sirvan a éste para crear un espacio que lo lleve a transgredir “la realidad empírica del discurso pragmático y la ficción autorreferencial del discurso estético” (Sánchez, 1999:90). 

La literatura le permite al niño sumergirse en universos imaginarios, creando situaciones de placer y deseo que lo llevan a difuminar la realidad y la fantasía en una situación vivencial que enriquecerá su experiencia. El lector que logra disfrutar del discurso literario puede transportarse en el vehículo imaginario y mágico de la palabra en un pacto comunicativo y de ficción. Por medio de la estética de la recepción de la obra literaria, en él se propicia un horizonte de significaciones, donde su actividad como receptor juega un papel muy importante, convirtiéndose en una experiencia de participación realmente particular. Las ideas planteadas sobre la recepción estética nos sirven para explorar la recepción en un grupo de niños, ya que creemos que en este período del desarrollo del individuo existe un marcado interés por conocer y sentir el mundo que les rodea y la literatura puede impregnarlos de imágenes, vivencias y acciones que pueden llenar un espacio en esa dirección. Nuestro marco metodológico nos ha permitido a través de observaciones de aula, entrevistas y sus producciones escritas explorar la recepción de la literatura, las forma de percibirla y las posibles dimensiones connotativas que tenga en el niño. Partimos como lo señala Petit del hecho de que: “el lector no consume pasivamente su texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus angustias entre líneas y los entremezcla con los del autor” ( Petit, 1999:25), y sabemos que esta actividad, es la que le va a permitir construirse como lector e influir en la recepción del texto. Nuestro camino está orientado a indagar en un espacio íntimo que puede propiciar descubrimientos singulares, que le permita a los niños inventarle sentido a la vida. Habrá que explorar, como señala Sánchez Corral (1999), ¿cómo se apropian los niños de la literatura? ¿Cómo hacen suyos determinados textos que cumplen la función poética del lenguaje? Y ¿ de qué manera el lector, como intérprete de la obra, se hace presente en el acto mismo de la creación? ¿Existe una posible transformación en el niño después de la lectura de un texto? El niño un ser social: Al conceptualizar al niño como lector, tendremos que tomar en cuenta la consideración social del niño, dentro de un marco cultural contextualizado, su personalidad y diversos factores intrínsecos y extrínsecos que pueden condicionar su acceso a la literatura y a la construcción del significado, lo que le permitirá acceder a distintas formas de representación de la realidad. De ahí que resulta necesario indagar aspectos de la naturaleza activa y constructiva del conocimiento tomando en cuenta las contribuciones de psicólogos y especialistas en literatura como Piaget (1969, 1975), Vygotsky (1979), Bettelhein(1978), Rosemblatt (1978,1982, 2002), entre otros, quienes han estudiado aspectos del pensamiento, aprendizaje y enseñanza que nos permiten abordar al niño para intentar conocer sus gustos y los tipos de literatura que puede convocarlo. Un aspecto importante trabajado por Piaget, en cuanto al desarrollo del pensamiento del niño, estriba en el hecho de integrar lo afectivo y lo cognitivo en un proceso de actividad vital, donde la cooperación como factor social, ayuda al desarrollo de los conceptos y actitudes de pensamiento. Para Piaget: 

Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera, en construir estructuras, estructurando lo real. En efecto, cada vez aparece más claro que estas dos funciones son indisociables, ya que para comprender un fenómeno o un acontecimiento, hay que reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de invención o reinvención. (Piaget, 1975: 37) En virtud de que, para efecto de la recepción de la obra literaria, el sujeto activa estas funciones (comprende e inventa, para reconstruir lo leído); además de que para llevarla a cabo intervienen en el proceso, aspectos de percepción, pensamiento, imaginación y acción del receptor, en nuestro caso el niño, así como de igual manera, acciona sus estructuras mentales cuando selecciona el mensaje, por tal razón, resulta imperioso para nuestra exploración tomar en cuenta sus aportes. Tomando en cuenta estos planteamientos podemos afirmar que la experiencia artística le permite al niño una reconstrucción de la realidad, la experiencia literaria le brinda la posibilidad de vincularse con la palabra, la imagen, el sonido, así como disfrutar a través de un juego lúdico del goce de la alteridad, ponerse en el papel del otro, asumir un personaje a través de planos de identificación, disfrutar de la ficción, diferenciándola de la realidad, actitud esta que asume el niño con menos barreras que el adulto. Vygotsky (1979), entre tanto, centró sus trabajos en la génesis de la acción humana, la génesis del lenguaje y el pensamiento, explorando nociones como la formación de conceptos, las formas de producción verbal y fundamentalmente el uso del lenguaje como un instrumento del pensamiento. El lenguaje se transforma en una herramienta mediatizadora que posee el sujeto para alcanzar la zona de desarrollo próximo (ZDP), término empleado por él para aludir a “la distancia entre el actual nivel de desarrollo del niño y el nivel de desarrollo potencial al que puede llegar”, a través de la mediación de un adulto o con un compañero. Uno de los aspectos importantes trabajado por Vygostky, que es fundamental para nuestro trabajo, es el que tiene que ver con la ampliación de la palabra no sólo como expresión lingüística, sino como expresión psicológica, apoyándonos en Rosenblatt para que “las palabras se transformen en signos de cosas y de ideas”. La vivencia, la situación individual y personal, le brindan a la palabra un significado dentro del marco motivacional en que se encuentre el individuo. Por esta razón creemos que también la palabra a través de la literatura, se puede convertir en un instrumento de desarrollo personal y estético para la vida del niño. En cuanto a la recepción de la literatura la interacción con el otro (compañeros, pares, docente) genera un mundo de posibilidades en el niño, para la construcción de significados y para ampliar su competencia lectora. Para Vigotsky la función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social, para nosotros la literatura es una manifestación que a través de la palabra oral y escrita nos remite a la comunicación y a la mediación cultural. De ahí que resulte muy beneficioso para el trabajo con literatura, generar situaciones donde el niño pueda compartir lecturas abriendo un espacio a las emociones que le permita discutir sus posibles construcciones con los otros, enriqueciendo de esta manera el alcance de la literatura en su vida. Construyendo categorías En este sentido, para finalizar apoyándonos en las observaciones, las entrevistas y los materiales recogidos durante la exploración en el aula, podemos señalar una serie de situaciones que hemos intentado categorizar con la finalidad de profundizar nuestro estudio sobre la recepción de la literatura en un grupo de niños. Podemos hablar de efectos en el lector, expresiones de sentimientos, identificación con los personajes, comparaciones inmediatas con situaciones vividas, reelaboración de la historia, inferencias, deseos de representación por medio de una expresión gráfico-plástica sin previa sugerencia del docente, entre otros aspectos, que nos ayudarán a sumergirnos en sus mundos privados intentándonos acercarnos a él. 

Basado en: Maén Puerta de Pérez LA LITERATURA Y LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN (UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN NIÑOS), CONTEXTO, Segunda etapa – Volumen 7 – No. 9 – Año 2003