El teatro y el niño. Componentes que intervienen en el discurso teatral. El teatro infantil: rasgos peculiares. El teatro de los niños. El teatro para los niños. El teatro y la escuela. Teatro en Educación Primaria.

LA PRECARIEDAD DE UN SECTOR EDITORIAL 

Se puede afirmar, sin temor a exagerar, que el teatro para niños y jóvenes es el género literario peor tratado por el sector editorial de nuestro país. “Cenicienta de la literatura infantil” lo denominó Juan Cervera [1] , a lo que se suma el hecho de que el teatro ya es de por sí la “Cenicienta” de la literatura. Y en estrecha relación con lo que sucede en el ámbito editorial, también en las aulas, la literatura dramática cuenta con una presencia considerablemente menor que la poesía y, sobre todo, que la narrativa. 

Esta situación no es nueva; ya en 1967, en el marco del primer Congreso de la AETIJ, Aurora Díaz Plaja presentó una comunicación, titulada “El teatro, este género difícil de editar”, en la que denunciaba el desequilibrio que existía entre la oferta y la demanda, dado el “escaso número de obras teatrales editadas y la constante demanda de las diversas personas dedicadas a la cultura infantil: maestros, párrocos, bibliotecarias, jardineras de infancia y padres de familia” [2] . Esta autora reunió una bibliografía de obras publicadas que constaba de unos sesenta títulos, cantidad que calificaba de “ridícula en comparación de los seis mil títulos que forman la producción actual de la literatura infantil y juvenil en España” [3] . Unos años más tarde, Juan Cervera, al escribir su Historia Crítica del Teatro Infantil Español, hablaba de “la penuria” que existía en aquel momento en la edición de textos, y de la “dispersión de los libros publicados”, además de cuestionar la calidad de lo que se publicaba: “el gran problema del teatro infantil español es la carencia de textos de calidad y vigentes”[4] . Ya en los noventa, este autor insistía en el desequilibrio entre los distintos géneros: 

Al estudiar los contactos del niño con la Literatura Infantil se propone que éstos sean equilibrados entre los distintos géneros. Es decir, que estos beneficien no sólo a la narrativa, sino también al teatro y a la poesía, por lo menos. […] 

Pero lo cierto es que los contactos cuidados y fomentados en la escuela, en la práctica, se limitan a la narrativa a través de la lectura. Prueba irrebatible de ello es que apenas se publican libros de poesía y de teatro para niños [5]

En nuestros días, la edición de libros de teatro para niños apenas llega a la treintena de títulos al año, cuando la producción anual de libros de literatura infantil y juvenil supera los diez mil títulos anuales [6] , por lo que no puede decirse que la situación, comparativamente hablando, haya mejorado desde los tiempos en que Aurora DíazPlaja hablara en los términos antes citados. 

En relación con esta escasez de textos, encontramos una presencia casi nula de traducciones y de reediciones. En cuanto a las primeras, basta con echar un vistazo a la bibliografía que se incluye en el Anexo I para ver que la práctica totalidad de los autores son españoles y actuales; 

si en principio una proporción mucho mayor de estos textos resulta lógica y deseable (lo contrario sería igualmente empobrecedor, como está ocurriendo en el teatro de adultos), la casi total ausencia de traducciones nos impide conocer el teatro que se hace en otros países y enriquecer así nuestra propia tradición de teatro para niños. En cuanto a las reediciones, nos encontramos con que las grandes obras del teatro para niños del siglo XX, salvo algunas excepciones, han dejado de ser accesibles en forma de libro. 

Y no solo las obras de creación, sino también las escasas obras teóricas que se han escrito sobre el teatro para niños, cada vez son más difíciles de localizar [7] , a lo que se suma la falta de nuevos estudios. Aunque en los últimos tiempos se han publicado varios títulos sobre teatro con niños y jóvenes, estos se refieren sobre todo a la práctica escénica, y van dirigidos principalmente a profesores que imparten la asignatura de Taller de Teatro [8] . Los propios dramaturgos que han escrito obras para niños apenas han publicado sus reflexiones teóricas sobre el tema, por lo que también se echan en falta textos a partir de los cuales se pueda construir una poética del teatro para niños y jóvenes. 

Como ya apuntó Cervera, el problema no afecta sólo a la cantidad; también la calidad de las obras que se editan es muy desigual. Encontrar textos teatrales de escasa calidad o inadecuados resulta relativamente frecuente dentro de la actual oferta editorial, lo que unido la escasez de textos, ha traído consigo consecuencias muy negativas para el género en su conjunto, que se ha visto claramente discriminado, y ha hecho caer en el olvido obras de interés [9] . Ello a pesar de que a lo largo de la historia, algunos de los dramaturgos de mayor prestigio se han interesado por el teatro para niños y han escrito piezas de este género: Juan Eugenio Hartzenbusch, Benavente, Marquina, Valle-Inclán, García Lorca, los hermanos Álvarez Quintero, Rafael Alberti, Alejandro Casona, Elena Fortún, Carlos Muñiz, Lauro Olmo, Gloria Fuertes, Alfonso Sastre y Luis Matilla, entre otros –nombres a los que hoy se les podrían sumar otros igualmente significativos [10] – suponen, para Cervera, la mejor muestra de que el teatro infantil no sólo ha interesado a estratos populares o de escaso nivel literario. No obstante, señala este estudioso, incluso después de la labor llevada a cabo por estos autores, se ha seguido realizando un teatro para niños de escasa calidad literaria y finalidad meramente didáctica que convive en el tiempo con un teatro de interés artístico [11] ; afirmación esta que, casi treinta años después de que el autor escribiera su estudio, continúa vigente. 

A pesar de todo, el volumen de libros editados y disponibles en la actualidad no es tan pequeño como se cree, pues su escasa distribución en las librerías tradicionales puede hacer pensar que la oferta es menor de lo que es en realidad. A poco que se esté en contacto con profesores que impartan clases de teatro a niños y jóvenes, enseguida se constata que la mayor parte de los textos editados no se conocen. En muchas ocasiones, se recurre a escenificar adaptaciones de textos clásicos (que, además, no suelen ser textos dramáticos, sino romances, cuentos, capítulos de novelas, versiones del Quijote, etc.), realizadas por el propio profesor, con el argumento de que “no se publican” (o “no se encuentran”) obras teatrales para niños. A menudo, estas adaptaciones se convierten en un pretexto para dar una clase de historia de la literatura, en la que además cobra protagonismo el hecho de memorizar el texto, quedando relegados a un lugar secundario el resto de elementos de la representación. A este respecto, Juan Cervera advertiría: 

Es más, nos atreveríamos a decir que el esfuerzo por ofrecer a mentes juveniles obras medievales y clásicas como el Auto de los Reyes Magos, las farsas francesas del siglo XV, o los pasos de Lope de Rueda refundidas o no, obedecen más bien a un concepto tradicional de educación que tiene más en cuenta a la cultura que al niño propiamente tal. Y, en realidad, aun dentro de su situación de versiones a nivel infantil –favorecidas por el primitivismo de las obras originales- cabe emparentarlas más con la actividad escolar que con la actividad teatral infantil o suponerlas como una verdadera aportación a él [12]

Igualmente, Jaime García Padrino señala que, en las actividades dramáticas escolares, nos podemos encontrar con situaciones bien diferentes: desde profesores que han escogido un determinado texto teatral, impreso con indicaciones y propuestas para la puesta en escena, hasta aquellos otros que han decidido dramatizar una canción de moda, como puede ser “La Puerta de Alcalá” cantada por Ana Belén y Víctor Manuel [13] . Según este autor, esta variedad está en estrecha relación con la notoria escasez de textos: para poder seleccionar, el maestro necesita disponer de amplios repertorios, pero “nada sería suficiente si ese maestro no es un buen conocedor de la literatura infantil, conocimiento que, a su vez, descansa en la pasión por la lectura y una adecuada formación literaria general” [14]

En definitiva, nos encontramos ante una situación en la que se ha prescindido de todo un género literario a la hora de formar a futuros lectores, desaprovechando textos teatrales valiosos por la dificultad de su acceso en librerías o por simple desconocimiento de los mediadores. No cabe duda de que esta es una decisión de consecuencias empobrecedoras para la educación del niño, ya que le priva de dotarse de una competencia lectora a la hora de enfrentarse a los textos dramáticos. A diferencia de lo que sucede en otros géneros literarios, en el caso del teatro, nos encontramos con la aberrante situación de que adolescentes que nunca habían leído un texto dramático se enfrentan a la lectura de obras de Lope de Vega o de Calderón; con la consecuencia de que muchos de ellos no vuelven a leer teatro tras abandonar la escuela. Luis Matilla ironizaba sobre esta paradójica situación en boca de uno de los personajes de La aventura del teatro

Una niña dijo que le parecía muy difícil comprender los libros de teatro y nos contó cómo la profesora que tuvo el curso anterior, les leyó un pedacito de El alcalde deZalamea, y que ella no entendió nada. Javier la tranquilizó explicándola que cuando llegue el momento de leer teatro, empezaríamos por otras cortas que nos sean fáciles de comprender. Antes de hacerlo nos contará cosas sobre las personas que las escribieron y sobre los gustos que tenían los espectadores de cada época [15]

En respuesta a esta situación, el propósito de este trabajo no es otro que el de dar a conocer los títulos que existen actualmente en el mercado editorial y facilitar los recursos necesarios para acceder a estos libros, además de orientar sobre los temas tratados y las formas de 

abordarlos. Para cubrir el primero de estos objetivos, se han elaborado los Anexos I y II, en los que podemos comprobar que actualmente existen más de doscientos títulos vigentes en los catálogos de las editoriales. Es cierto que si nos limitamos a buscar en las librerías tradicionales, la experiencia suele ser sencillamente desoladora; sin embargo, acceder a estas obras –incluso a las descatalogadas- no tiene por qué ser complicado si se cuenta con los recursos necesarios, tema al que está dedicado el Anexo III. Al estudio de las colecciones y sus características, los temas abordados, las fuentes, las visiones del mundo que subyacen en los textos teatrales actuales para niños y jóvenes se dedica el trabajo en su conjunto; ya sin el afán de exhaustividad que tienen los anexos, sino más bien con el objetivo de servir como estímulo a los mediadores para que indaguen por sí mismos en los textos, en busca de aquellos que deseen dar a leer –o bien a escenificar- a niños y jóvenes. 

Finalmente, anotamos que el repertorio de textos sobre el que se ha trabajado y que se reproduce en los Anexos I y II viene a añadirse a los publicados en las distintas ediciones de la Guía de Teatro Infantil y Juvenil [16] , de forma que con todos ellos podemos tener un repertorio más o menos completo (con las carencias que pueda haber tanto en aquellos como en este) de los libros de teatro infantil y juvenil publicados en España desde 1985 hasta hoy.

LOS TEXTOS TEATRALES Y LA LECTURA 

Hay dos modos de disfrutar del teatro. Uno es asistir a una representación y entrar en contacto con la magia de los actores, de la escenografía y de la música. El otro, es leyendo las obras e inventándoles, en nuestras mentes, una “puesta en escena”. Ambos modos son igualmente válidos y enriquecedores. Ambos deben ser transmitidos a los niños [1] . 

Es sabido que el texto teatral está escrito fundamentalmente para su representación, y que es en ella donde adquiere todo su sentido. Sin embargo, ello no invalida el placer o el interés de su mera lectura. En la sección “El teatro también se lee” de la revista Las Puertas del Drama podemos encontrar varios argumentos a favor de la lectura de textos dramáticos. Así, por ejemplo, José Bailo Remonde defiende que esta lectura es especialmente enriquecedora para la imaginación: 

El texto teatral es multipersonal, de esencial pluralidad, tanta como personajes en danza, aunque estos se reduzcan a dos. El texto teatral exige por eso infinitamente mayor esfuerzo de imaginación, pero también mayor concentración conceptual que el otro [2] . Así mismo, María José Vega, realiza una firme defensa de esta forma de acercamiento a las obras dramáticas: 

Del título “El teatro también se lee” me estorba el “también” porque presume que leer teatro es una actividad secundaria, que se hace “también” o “además”; que es, por así decir, técnicamente posible. […] O más aún: que la lectura del teatro es una experiencia vicaria y sustitutiva, estorbada de acotaciones, que falsea la percepción del tiempo y la experiencia irrepetible de la representación. No sería descabellado, sin embargo, sostener lo inverso: que en la historia de las letras europeas, durante generaciones, al igual que en la memoria viva del presente, el teatro, sobre todo, se leía y se lee, y también, a veces, se ve o se presencia. […] En las escuelas medievales se aprendía latín coloquial con las comedias de Terencio. En las de hoy, se aprende inglés con la obra dramática de Oscar Wilde. Cuando no había teatros, había códices, y, todavía hoy, donde no hay teatros, hay libros. El teatro, pues, fundamentalmente, se lee, porque siempre se ha leído: porque la lectura es fácil, aplazable, barata, repetible, porque el libro es portátil y carece de honorarios, porque los teatros son pocos y, para la mayor parte de la población, están lejos, porque el libro es un objeto perdurable, que puede poseerse, reabrirse y frecuentarse a placer, y porque en occidente, durante siglos, se ha enseñado la vida –y la religión, y la política– con el texto del teatro [3] . 

Centrándonos en la lectura de textos teatrales para niños, una gran conocedora de estos textos, Isabel Tejerina, reivindica esta actividad en el marco de la enseñanza actual: 

La lectura de textos dramáticos tiene hoy poco arraigo en la escuela; sin embargo, creo que puede ser muy gratificante. Es una actividad participativa y el esfuerzo de imaginación y de buena lectura que requiere vivifica los textos de manera singular. Los textos destinados a ser leídos han de poseer una gran calidad literaria. Es un hecho que en el repertorio del teatro infantil y juvenil no abundan, pero existen, y podemos seleccionar algunas obras interesantes [4] . 

En otro lugar, Isabel Tejerina señala que “la especificidad del género teatral, que nace para ser representado, no invalida la naturaleza literaria de sus textos. Por ello, sus obras de calidad también pueden ser disfrutadas plenamente por el valor en sí mismo de su lenguaje artístico” [5] . En opinión de esta autora, los lectores de textos teatrales han de llevar a cabo una puesta en escena mental de los textos en cuestión, ejercicio sumamente enriquecedor, ya que supone manejar de forma simultánea distintos códigos de signos verbales y no verbales. Además, señala esta autora, otras características de los textos dramáticos hacen que estos resulten especialmente adecuados para su lectura por los más jóvenes: el lenguaje conversacional, el uso del diálogo, la brevedad de las frases, la presencia de un conflicto que sostiene la intriga y el dinamismo de las situaciones, pues “el texto teatral nos remite siempre a un mundo donde existe una cierta tensión, un dinamismo vivo que puede captar con facilidad el interés de los alumnos”. Por todo ello, puede decirse que la lectura de obras dramáticas se presenta como una lectura especialmente activa y enriquecedora, además de atractiva. 

En cuanto al rendimiento didáctico que se pueda sacar de estas lecturas en el aula, Joan Marc Ramos, sostiene que “más allá de las fantásticas proyecciones didácticas y motivadoras que supone asistir a representaciones teatrales, también se impone introducir la lectura y el análisis de textos dramáticos en el aula”. Y añade: “Dado que en la mayoría de los casos no se puede asistir a representaciones, hemos de saber amortizar toda la información que el paratexto y las didascalias nos ofrecen” [6] . Sobre las bondades de la lectura en voz alta en el aula de textos teatrales, poco cabe añadir a las numerosas propuestas que docentes y conocedores del arte dramático realizan en este sentido. Por tanto, damos aquí por concluida la justificación de una actividad tan necesaria y enriquecedora como es la lectura de obras teatrales y nos centramos a continuación en el estudio de las actuales colecciones de textos teatrales para niños y jóvenes. 

[1] Sergio Andricaín y Antonio Orlando Rodríguez, “¡Arriba el telón! Dramaturgia para niños en América Latina”, edición digital disponible en la página: http://cuatrogatos.org/3teatro.html 

[2] José Bailo Ramonde, “Confesiones de un tardío lector de teatro”, Las Puertas del Drama, 12 (Otoño 2002), pág. 31. 

[3] María José Vega, “El teatro también se lee”, Las Puertas del Drama, 16 (otoño 2003), pág. 43. 

[4] Isabel Tejerina, “La educación en valores y el teatro. Apuntes para una reflexión y propuesta de actividades”, en Jaime García Padrino y Pedro Cerrillo (coords.), Teatro infantil y dramatización escolar, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1997, pág. 112. Edición digital disponible en la página: 

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/platero/06926118790681751869079 /index.htm 

[5] Isabel Tejerina, “Educación literaria y lectura de textos teatrales. Una propuesta para la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria”. Edición digital disponible en la página:http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/platero/46872774656254275 754491/index.htm De esta autora, puede consultarse igualmente su artículo “Teatro, lectura y literatura infantil y juvenil española”, edición digital disponible en la página:http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/07031663289625139647857/ p0000001.htm 

[6] Joan Marc Ramos Sabater, “La formación del intertexto teatral en los alumnos en Educación Secundaria”, en Antonio Mendoza y Pedro C. Cerrillo, Intertextos. Aspectos sobre la recepción del discurso artístico, Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, pág. 155. 

CARACTERÍSTICAS DE LAS PRINCIPALES COLECCIONES ACTUALES DE TEATRO 

INFANTIL Y JUVENIL 

3.1. Teatro de niños y teatro para niños 

Dado que el término “teatro infantil” abarca una tipología de obras muy distintas, esa diversidad se trasluce en las obras que podemos encontrar en el mercado editorial. Como es sabido, hay que distinguir, al menos, dos tipos fundamentales: el teatro para niños hecho por adultos, que se dirige al niño como espectador, y el realizado por los propios niños. Alfonso Sastre, intentando delimitar el concepto, distingue entre: 1) “Teatro de los niños”, para referirse al teatro hecho por los propios niños; 2) “Teatropara los niños”, que sería el que los adultos hacen para ellos, y 3) un tercer tipo al que denomina “Teatro mixto”, que es el más frecuente, el cual se haría a medias entre adultos que dirigen (autor, director, decorador, algunos actores…) y niños que colaboran en la representación. 

Tal como señala Juan Cervera, la modalidad más frecuente de “teatro mixto” es el teatro pensado, escrito y dirigido por adultos e interpretado exclusivamente por niños. Además, añade una cuarta acepción: el juego dramático espontáneo y libre, que el niño practica inconscientemente cuando repite acciones observadas en otras personas o en otros ambientes, e incluso pasajes de representaciones teatrales o cinematográficas, y que, con todo, está sujeto a convenciones artísticas, aunque tácitas y elementales. Este sería, según Cervera, el verdadero teatro de los niños, aunque no es propiamente teatro, por la ausencia de público. 

En lo que se refiere a ediciones de estos distintos tipos de teatro infantil, no vamos a encontrar ni juegos dramáticos, ni prácticamente ningún texto de teatro de los niños. La experiencia de El ratón del alba en los años sesenta, en la que los niños crearon sus propias obras, las representaron y se editaron bajo la coordinación de Carlos Aladro [1] , no tuvo continuidad; no sólo no se ha vuelto a realizar una edición semejante, sino que tampoco se ha reeditado la obra original, hoy sólo disponible en bibliotecas especializadas y librerías de viejos. Lo más próximo que encontramos son obras elaboradas por adultos a partir de una experiencia de trabajo con niños en la escuela. Así, por ejemplo, para escribir el conjunto de obras breves titulado Pequeño Teatro [2] , Catalina Arroyo partió de creaciones colectivas en el aula; incorporó leyendas y costumbres islámicas que aportaron los jóvenes –se trataba de un colegio con mayoría de alumnos árabes-, y los reelaboró para proponer, a partir de estos materiales, una serie de ejercicios para el aprendizaje del español como lengua extranjera; por tanto, no puede considerarse que estemos ante un verdadero teatrode los niños. 

3.2. Lectura y representación 

En consecuencia, los textos que vamos a encontrar en el mercado editorial son básicamente textos escritos por adultos para ser representados por niños (“teatromixto”) y textos escritos por adultos para ser interpretados por adultos ante un público infantil (“teatro para niños”). Además, encontramos un nuevo grupo de textos que escapa a la clasificación anterior: los 

libros de lectura, que se presentan en forma de álbumes ilustrados. Aunque esta cualidad pone en cuestión su carácter propiamente teatral, otras características –el carácter dialogado, la presencia de acotaciones, el desarrollo de un conflicto dramático- los aproximan a los textos dramáticos; además, al tratarse de libros dirigidos a lectores muy jóvenes, pueden suponer para sus lectores un primer acercamiento a este género. Juan Cervera se refería a estos libros como un estadio intermedio antes de montar una obra, aunque en su opinión, la finalidad última de la literatura dramática para niños era la de ser escenificada: 

La presencia en el mercado de algunos libros de Teatro Infantil destinados a su lectura más que a su representación puede aceptarse como estímulo para volver a la práctica de la representación, pero no como solución definitiva [3]

De este modo, atendiendo a su finalidad (lectura o representación), entre las actuales colecciones, podemos distinguir un conjunto de textos enfocados claramente a la lectura; otro destinado expresamente a su montaje en el aula, y un tercer grupo, más numeroso y heterogéneo, de obras que, en principio, parecen dirigidas a ser representadas por adultos ante niños; no obstante, al ser obras más elaboradas en su lenguaje y en su estructura que las destinadas a su representación por niños, también resultan adecuadas en muchos casos para la lectura, y en algunos casos, adaptando el montaje escénico a las posibilidades reales del grupo, también son susceptibles de ser representadas por niños (generalmente, de más edad que los que constituirían su público si estas fueran representadas por adultos). 

De las colecciones que publican obras teatrales destinadas expresamente a su lectura, la más importante es “Montaña Encantada”, de la editorial Everest, en sus títulos dirigidos a primeros lectores; aunque también se ha publicado algún título en otras colecciones (editorial Juventud). En estos libros, las ilustraciones tienen una presencia tan importante como el propio texto, de forma que ambos se complementan sin que se puedan disociar entre sí. 

Entre las colecciones que publican obras expresamente para su representación por niños, se encuentran “Teatro Infantil” y “¡A escena!”, ambas de la editorial Parramón; así como “Teatro Breve”, de CCS, y la mayoría de los títulos de “Escena y Fiesta”, también de CCS. Estas obras tienen unas características específicas que las definen como obras encaminadas a su representación por escolares. La elasticidad en el número de personajes que pueden llegar a intervenir en la representación es uno de los aspectos más buscados por los autores que escriben este tipo de obras, por lo que en muchas de ellas vamos a encontrar personajes corales –cuyo número puede variar en función de las posibilidades de la clase-, o indicaciones como la que sigue, extraída de una versión teatral de El mago de Oz: “La forma abierta de contemplar la obra permite que nos adaptemos al número de personajes, o que adaptemos el número de personajes al del alumnado: puede haber tantos como se necesiten, porque es muy fácil eliminar y otro tanto sumar” [4] . E igualmente, se suelen dar soluciones escenográficas posibles de realizar en el aula sin grandes dificultades; así, en la misma obra citada, encontramos la siguiente indicación: 

Teniendo en cuenta que la historia transcurre en diversos lugares, el campo, la ciudad Esmeralda, el trono del Mago de Oz, etc., el decorado irá en función de lo que se pretenda conseguir con la puesta en escena de la obra e irá en consonancia con el público al que se le vaya a presentar la actuación y a la sofisticación del vestuario, iluminación, música, etc. 

No obstante, tomando como referencia lo que suele ser la generalidad de recursos con los que se cuenta en la mayoría de los centros educativos, nos inclinamos por sugerir un decorado que nos permite facilitar la representación. Proponemos un único escenario dando la oportunidad al público de imaginar los lugares, a no ser que realmente se desee o prefiera presentar los distintos momentos [5]

Indicaciones en la misma línea las encontramos reiteradamente en este tipo de obras. Normalmente, es en la utilería y en el vestuario donde se concretan más las indicaciones escénicas. También en el propio formato del libro se refleja su carácter de obras destinadas a su representación por niños: de forma más evidente, en las colecciones de Parramón, en las que los textos van generosamente acompañados de ilustraciones y fotografías que dan una clara idea de cómo debe ser escenificada la obra en cuestión; por su parte, las colecciones de CCS, delimitan sus márgenestipográficamente mediante una línea, y en ellos incluyen notas de dirección indicando los momentos en que entra algún efecto especial, un corte musical, un cambio escenográfico o en la iluminación, etc. Además, antes de cada obra, suelen incluir una introducción en la que el autor describe cómo ha de ser el montaje, con indicaciones sobre la caracterización de los personajes, utilería, decorado, iluminación, música, etc. 

Al margen de las citadas, otras colecciones incluyen de forma ocasional obras pensadas expresamente para su representación por niños o por jóvenes; así, por ejemplo, La niña que no sabía que lo era, de Sury Sánchez (editada en la colección “Alba y Mayo Serie Teatro”), contiene numerosos ejercicios de expresión corporal que cobran tanta importancia como el propio texto, por lo que no se concibe como texto para ser leído ni para ser representado por adultos ante un grupo de niños en un papel pasivo [6] . Aunque se trata de un libro ilustrado, Regaliz y Piruleta, de Fernando Almena, es otra obra claramente enfocada a su representación por escolares. A modo de ejemplo, entresacamos unas líneas de la presentación que este autor realiza de su obra: 

Uno de los problemas que habitualmente se presenta a la hora de montar una obra de teatro en los centros escolares radica en que el escaso número de personajes impide que pueda actuar toda una clase o varios grupos de clases, lo que se agudiza a la hora de elegir un texto para trabajar durante el curso escolar y representarlo como colofón del mismo. […]. 

Por otra parte, las dimensiones de los escenarios dificultan las representaciones populosas y, en especial, aquellas en que es aconsejable un gran espacio escénico, a lo que se unen las reducidas dimensiones de las salas, que minimizan el número de espectadores y que, en muchos casos, obligan a repetidas, angustiosas y poco aconsejables representaciones. 

Esa problemática se intenta obviar con esta obra. En consecuencia, su tratamiento escapa intencionadamente de lo coloquial, anecdótico o puramente argumental, propio más de obras pensadas para el clásico escenario a la italiana, y se recurre a una trama simple que sirva de armazón a un montaje en el que domine lo plástico, colorista y espectacular. Por supuesto, abierto en texto y forma a cuantas aportaciones presten los participantes [7]

Al margen de las colecciones citadas –unas, más especializadas en libros de lectura, y otras, en obras para su representación por escolares-, la práctica totalidad de las colecciones existentes en el mercado incluyen tanto obras susceptibles de ser representadas por adultos ante niños, como leídas por niños o representadas por estos. Entre ellas, se pueden citar la “Colección de Teatro” de ASSITEJ-España (orientada sobre todo a la publicación de obras para ser escenificadas por profesionales, aunque también incluye algún título dirigido a talleres escolares); “Galería del Unicornio”, editada por CCS (obras que, en su mayoría, han sido estrenadas por compañías profesionales, y que presentan una propuesta de escenificación dirigida a talleres); algunos títulos de la colección “Escena y Fiesta”, también de CCS (apropiados para talleres y para la lectura); algunos de los títulos incluidos “Teatro para la Infancia y la Juventud”, colección que editó la Asociación de Autores de Teatro (concretamente, los incluidos en el volumen “Teatro para niños”); parte de los títulos de “Alba y Mayo. Serie Teatro”, de Ediciones de la Torre (algunos más adecuados para lectura, otros para su representación por profesionales y otros para talleres), y “Sopa de Libros”, editada por Anaya (libros ilustrados muy adecuados para su lectura, con indicaciones de montaje para talleres escolares e igualmente adecuadas para compañías profesionales). 

Además de las citadas, todas ellas dedicadas específicamente al teatro para niños, existen colecciones de literatura infantil (narrativa sobre todo) que incluyen entre sus títulos algunas obras teatrales. Entre ellas, se encuentran: “Altamar”, de Bruño; “Punto de Encuentro”, de Everest; “Espasa Juvenil”, de Espasa Calpe; “Alfaguara Infantil”, de Alfaguara; “Ala Delta”, de Edelvives, y “Pearson Alhambra”, de Alhambra. 

Por otra parte, encontramos colecciones teatrales dirigidas principalmente a lectores adultos, entre las que se incluyen algunos títulos de teatro para niños, como sucede con la “Serie Literatura” de la editorial Ñaque, entre otras. También estas colecciones suelen incluir notas para la puesta en escena, que faciliten el montaje a niños y profesores si se deciden a escenificarlas en el aula. 

Dos colecciones dedicadas específicamente al teatro de títeres (ambas con textos pensados para ser representados por compañías profesionales) son “Titirilibros”, de editorial Arbolé, y “Títeres de Sueño”, editada por el Centro de Documentación de Títeres de Bilbao. 

Una modalidad nada frecuente en el ámbito del libro teatral para niños es el libro-juguete; recientemente se ha editado un teatrillo recortable de cartón, con historias sobre don Quijote y San Jorge, que podría encuadrarse en este grupo [8]

3.3. Teatro para jóvenes 

Si atendemos ahora al destinatario para el que las obras fueron escritas, nos encontramos también con un grupo de obras que, en su origen, se escribieron para receptores adultos, y 

que, por criterio del editor, han sido incluidas en colecciones para jóvenes. Para diferenciarlas claramente de las anteriores, la relación de estas obras ha sido incluida en el Anexo II. En este grupo encontramos obras de teatro actual que se han considerado próximas al lector joven, pero también obras de teatro clásico y contemporáneo que, por su obligatoria inclusión en los currículos de secundaria, tienen un mercado asegurado entre los lectores de estas edades. 

Entre los primeros, encontramos títulos como La Saturna, de Domingo Miras; Dos pastiches de juventud, de Francisco Nieva; Naufragar en Internet, de Jesús Campos García; Farsas maravillosas, de Alfonso Zurro; las piezas que componen el volumen titulado Teatro breve, de José Luis Alonso de Santos, Ángel Camacho y Jorge Díaz, oDos sainetes, de Fernando Arrabal. Se trata de piezas que, por la proximidad del tema abordado o por la frescura de su tratamiento, han sido incluidas por los editores en colecciones destinadas a los jóvenes (principalmente, “Literatura Juvenil”, de editorial Ñaque, y “Punto de Encuentro”, de Editorial Everest). 

En cuanto a las ediciones juveniles de los clásicos, estas compiten de algún modo con las que otras editoriales preparan para su estudio en el aula (colecciones como “Castalia Didáctica”, “Castalia Prima”, “Clásicos Edelvives”, “Anaquel” de Bruño, “Biblioteca Didáctica Anaya”, “Clásicos Adaptados” de Anaya, etc.). La diferencia fundamental es que si estas últimas ponen especial cuidado en lo que se refiere a la versión (ediciones con notas a pie y glosarios que ayuden a comprender el lenguaje de época) y a los materiales complementarios (cuadros cronológicos, textos sobre el autor, su obra y su contexto, ejercicios y actividades, etc.), cuando estos textos se editan en colecciones de textos infantiles o juveniles, suelen ir sin material didáctico, y en ocasiones con una versión no a cargo de un filólogo (a diferencia de las anteriores), sino de un autor teatral o del propio editor, ya que se proponen no como textos didácticos sino como lecturas de placer. (Se incluyen aquí sobre todo obras de las colecciones “Punto de Encuentro”, de Editorial Everest, y “Galería del Unicornio”, de CCS). 

[1] El autor se planteó el acontecimiento teatral “desde el niño”, y explicaba: “El niño autor, espectador y asesor fundamental del montaje. Mi trabajo se limita a encauzar estas funciones”. Las obras que se montaron y posteriormente se publicaron intentaban, según el autor, expresar la visión del mundo de los propios niños, sus problemas y sus ilusiones, “impregnándolo todo de una legítima ternura”. (Apud. García Padrino, pág. 20). 

[2] Catalina Arroyo, Pequeño teatro, Ciudad Real, Ñaque, Serie Práctica, 1999. 

[3] Juan Cervera, “La literatura infantil, inabarcable”, en: Homenaje a Juan Cervera, Madrid, Asociación Española de Amigos del Libro, 1998. Edición digital disponible en la página:http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12493808007726084500080/ p0000001.htm#I_1_ 

[4] Maite González Iglesias (adapt.), El mago de Oz, Madrid, CCS, col. “Escena y Fiesta”, 2002, pág. 7. 

[5] Ibíd., pág. 12. 

[6] Sury Sánchez, La niña que no sabía que lo era, Madrid, Ediciones de la Torre, col. “Alba y Mayo Serie Teatro”, 1999. 

[7] Fernando Almena, Regaliz y Piruleta, León, Everest, col. “Montaña Encantada”, 2005, págs. 7-8. 

[8] Equipo Cromosoma; Roser Capdevila, il., Un teatro divertido con las tres mellizas, Barcelona, Destino, col. Destino Infantil & Juvenil, 2004.

PRINCIPALES REFERENTES DE LA FICCIÓN TEATRAL PARA NIÑOS Y JÓVENES 

Una estrategia común a la mayoría de los autores de textos teatrales para niños es que suelen partir de referentes ficcionales que el niño ya conoce con anterioridad: cuentos maravillosos, películas y novelas de aventuras que responden a moldes genéricos comunes, son los modelos más recurrentes. Recreaciones de Caperucita, de Pulgarcito, o del Gato con botas, junto con argumentos de espías y detectives, de intriga policíaca, de ciencia-ficción o de piratas se repiten en las obras teatrales para niños desde principios del pasado siglo y continúan originando numerosas creaciones, que pueden ser desde sencillas escenificaciones sin apenas variación en la trama argumental hasta novedosas relecturas que proponen cambios esenciales en la forma de entender la historia, los personajes y la propia estructura de la obra. 

En este sentido, podemos establecer una clasificación atendiendo a las fuentes de las que se nutren las obras teatrales para niños, que correspondería a tres grandes grupos: las que parten de los cuentos y leyendas tradicionales; las que parten del mundo imaginario de las novelas de aventuras y del cine (ciencia-ficción, detectives, policíacas, de piratas, etc.), y las que parten de la realidad cotidiana. Hay además un grupo de obras que podríamos denominar metateatrales, que toman el propio teatro como elemento referencial, y otro que corresponde a las grandes obras literarias para adultos (dramatizaciones de El Quijote, de Cyrano de Bergerac, etc.), ambos menores en cuantía que los anteriores. 

5.1. Las recreaciones de cuentos tradicionales 

Las recreaciones de los llamados “cuentos maravillosos” suponen un grupo muy abundante y de los más interesantes. Como es sabido, estos muestran el viaje iniciático de un héroe que consigue superar una serie de dificultades, de forma que, a través de la identificación, el niño se prepara para sus propias pruebas. Buena parte de las obras teatrales para niños recrean estas historias y les dan diferentes enfoques: respetuosas con el original, edulcoradas, paródicas, e incluso políticas. Isabel Tejerina estudió el paralelismo existente entre la estructura de los cuentos maravillosos según los estudios de Propp y la de muchas de las obras de teatro para niños escritas por los autores españoles en el siglo XX [1] , llegando a la conclusión de que las “funciones” que el estudioso ruso encontró en estos cuentos se reproducen igualmente en las obras teatrales analizadas, incluso cuando no se trataba de recreaciones de cuentos tradicionales, sino de obras que a primera vista se basaban en otras fuentes. 

En muchos casos, las obras teatrales que recrean cuentos tradicionales conservan muchas de las características fundamentales de estos, que tal como resume Miguel Díez R., son las siguientes: 

Los personajes no poseen un carácter definido, sino que son estereotipos carentes de profundidad y desarrollo psicológico, que actúan y se agotan en función de la trama. La acción se desarrolla en un tiempo ucrónico y en un lugar utópico, y el héroe –el protagonista-, encarna todo tipo de virtudes: valor, bondad, generosidad… y, sobre todo, astucia. Es esencialmente viajero y errante, se encuentra con sucesivos obstáculos y enemigos a los que al final siempre vence con el apoyo de ayudantes, ya sean animales o seres sobrenaturales, que utilizan sus cualidades no humanas para socorrerlo, aunque se comportan como humanos en todo lo demás. Por el contrario, los antagonistas son malvados, crueles, envidiosos y egoístas. El final es siempre –o casi siempre- feliz: la boda como recompensa, el generoso perdón de los enemigos, etc; y, por supuesto, los malvados –los antagonistas- son cruelmente castigados, particularmente las brujas[2]

Recordemos que bajo la expresión “cuentos de hadas” o “cuentos maravillosos” (en la terminología de Propp) nos referimos a cuentos en los que no siempre aparecen las hadas como personajes (aunque pueda haber otros personajes similares o equivalentes, pertenecientes a un universo fantástico y legendario), que transcurren en un tiempo no histórico, sino mítico, y localizados en lugares irreales y llenos de maravillas. 

El grado de alteración a que se someten estos cuentos puede ser muy distinto en cada caso. En muchas ocasiones, estas obras teatrales se limitan a dramatizar una historia que en su origen fue narrativa (que generalmente no suele ser el cuento original, sino una versión “suavizada” en el XIX), o a proponer modificaciones que no suponen una lectura nueva de la fábula tal como la conocemos hoy; sin embargo, en otros casos se trata de versiones desmitificadoras que alteran en profundidad los cuentos de los que parten, con la finalidad cuestionar creencias tradicionalmente aceptadas. Aunque no siempre es así, por lo general existe una correspondencia entre la franja de edad a la que se dirigen estas versiones y el grado de alteración a que se somete la historia tal como se conoce: aquellas que no proponen variaciones sustanciales, o se limitan a “suavizar” los aspectos más duros y a añadirle rasgos cómicos, suelen ir dirigidas a niños de menos edad, mientras que las versiones que proponen lecturas desmitificadoras suelen dirigirse a niños de edad más avanzada. 

Tal como señala Luis Matilla, la abundancia de dramatizaciones basadas en los cuentos tradicionales es una constante no solo en nuestro país, sino en distintos países europeos. Este dramaturgo se muestra muy crítico hacia quienes recurren a esta estrategia para crear sus historias, pues en su opinión, a veces no pretenden sino aprovechar el “tirón popular” que títulos como Pinocho, Blancanieves o Caperucita tienen en los padres para realizar una profunda modificación del original[3] . Aunque a veces pueda ser así, lo cierto es que estas leyendas constituyen un material de enorme eficacia comunicativa que han formado y forman parte del universo imaginario de niños y adultos a lo largo de muchos siglos en distintos 

lugares del planeta y en culturas muy distintas entre sí; por tanto, aunque en ocasiones se aproveche este atractivo de los cuentos populares para llegar a un mayor número de receptores (y por tanto, vender más libros o más entradas), también se trata de una forma de establecer un cauce de comunicación con el niño a través de unos personajes y unas situaciones que él ya conoce. 

Basándose a su vez en estudios anteriores, Isabel Tejerina resume así el significado que estos textos tienen para el niño y su presencia en las obras teatrales escritas para ellos: 

Los personajes son múltiples pero hacen cosas que tienen idéntico carácter, las situaciones son variadas, pero abocan a un desenlace con similar significado. El héroe se marcha de su casa, se enfrenta solo y por primera vez a la vida, tropieza con adversarios y le salen al paso ayudantes amigos, muchas veces con atributos extraordinarios, combate contra los agresores y los falsos héroes, supera pruebas difíciles para merecer la mano de la princesa, llega al reino y se consagra como héroe. Esta andadura hacia el triunfo, además de su lectura literal, tiene un significado simbólico para el niño, quien, mediante la identificación, vive de manera vicaria el camino de su propia realización, la lucha por la conquista de una personalidad equilibrada. Y así, como nos explicó López Tamés en su valiosaIntroducción a la literatura infantil, la meta del reino no se entiende como un premio material concreto, sino que significará, aunque sea de forma no consciente, el símbolo de la conquista de la madurez y de la integración en la comunidad social. Esta morfología de funciones aparece en el repertorio de las adaptaciones dramáticas de cuentos maravillosos de tradición popular y constituye el entramado de buen número de textos teatrales antiguos y modernos enteramente originales[4]

5.1.1. Dramatizaciones que conservan el sentido original de los cuentos 

En algunas ocasiones, lo que ha pretendido el autor ha sido precisamente recuperar un cuento tradicional que no era demasiado conocido, dramatizándolo e intentando conservar al máximo su sentido original. Uno de los máximos defensores de la idea de transmitir los cuentos tradicionales en sus versiones más populares y primitivas (en lugar de las adulteradas en el siglo XIX, mucho más extendidas hoy en día) es Antonio Rodríguez Almodóvar, quien, en el ámbito de la narrativa, ha recuperado muchos de ellos en Cuentos maravillosos españoles, Cuentos al amor de la lumbre yCuentos de la media lunita. Según este autor, en los cuentos tradicionales, “la distancia entre el arquetipo popular y el estereotipo burgués fue siempre enorme” [5], y “el hecho es que ya parece inevitable que intérpretes de todas clases tomen como referencia las versiones aburguesadas, y no las auténticas” [6] . Centrándonos ya en su teatro para niños, en La niña que riega las albahacas, basada en el mismo cuento popular andaluz que la obra de idéntico título atribuida a García Lorca [7] , Rodríguez Almodóvar no trata de cambiar el sentido del original, sino que propone una versión escenificada que conserve la frescura del cuento popular: 

Luego que lo vi tan lozano –al cuento-, me dije: “¿y por qué no echarlo a las tablas?”. Para que todos lo vean bien visto. Y eso es lo que hice, un día de no me acuerdo cuándo. Espero no haberlo estropeado, no haberle quitado ni una pizca de aquel remusgo acidolírico al que me refería al principio. No me lo perdonaría [8]

Así mismo, Pedro Catalán, en El hueso cantor –basada en el cuento del mismo título de los hermanos Grimm-, mantiene el hilo argumental y su sentido, si bien este autor se basa en la versión literaria del XIX [9] . En esta obra, ambientada en la Baja Edad Media, se nos habla del contraste entre el comportamiento del caballero Arnulfo, tan cobarde como fanfarrón, y su escudero Bertoldo, auténtico héroe de esta historia, a la hora de enfrentarse al dragón; o lo que es lo mismo, de cómo la nobleza de sentimientos y la sinceridad vencen a la soberbia y la mentira. Y de cómo la verdad se acaba sabiendo, a pesar de las malas artes del caballero envidioso, tal como es constante en la estructura del cuento maravilloso analizada por Propp. 

A menudo, la dramatización de los cuentos tradicionales no tiene otra finalidad que la de dar la oportunidad a los más pequeños de representar ellos mismos las historias que han leído o que han oído contar. Entre los libros de teatro basados en cuentos y leyendas tradicionales que persiguen este propósito se encuentran los editados por Parramón, en las colecciones “Teatro Infantil” y “¡A escena!”, en los que se incluyen versiones de El gato con botas, El flautista de Hamelin, ¿Eres tú el más fuerte?, El sastrecillo valiente, Las tres naranjas, y La sal del mar, todos ellos en versión de Mónica Martí e Isabel Sanz [10] ; La bella durmiente, en versión de los hermanos Landa, y los volúmenes Fábulas y criaturas mágicas, y Magia, caballeros y fantasmas, también de los hermanos Landa [11] . En ninguno de estos casos se trata de versiones desmitificadoras, sino que se presenta el cuento original en versión dialogada y con una propuesta para su escenificación. Es precisamente en la escenificación donde se pone el mayor énfasis, con abundantes explicaciones, ilustraciones y fotografías, ya que no se trata tanto de contar nuevas historias ni de reescribir las ya conocidas, como de aprovechar unas historias de atractivo asegurado para ayudar al educador a poner en pie una obra de teatro. 

Tampoco se propone una relectura de los cuentos conocidos en las obras Fábulas,Hadas y La vuelta al mundo en cinco cuentos, de Carmelo Alcántara, Fernando Navas y Juan Ramón Pérez, incluidas todas ellas en el volumen Trilogía [12] . Se trata de una especie de cuentacuentos escenificado, en el que se combinan fragmentos de narración y de escenificación, con intermedios que han de ser interpretados con técnicas de clown. Entre las historias seleccionadas, algunas proceden de cuentos maravillosos, mientras que otras lo hacen de fábulas y apólogos, tal como indican sus respectivos títulos. 

5.1.2. Dramatizaciones que atenúan los conflictos de la obra original 

Incluimos aquí aquellas obras en las que la alteración principal a la que se someten las obras originales radica sobre todo en la atenuación de sus conflictos; estas obras reciben, en general, un tratamiento lúdico, desenfadado e ingenuo, que las despoja de aquellos elementos que podrían resultar atemorizadores para los más pequeños. En realidad, la estrategia 

comunicativa utilizada por estos autores presenta estrecha relación con el concepto de dramaticidad atenuada tal como lo expone Manuel Pérez, que caracteriza, entre otros, al género de la comedia [13]

Entre las obras dirigidas a los más pequeños, encontramos ediciones de Juan Sinmiedo y La ratita presumida, ambas en versión de José Manuel Ballesteros Pastor, así como de El pastor mentiroso, en versión de Violeta Monreal [14] . En estas obras se han suavizado los momentos más duros de los cuentos originales y se ha puesto énfasis en destacar la comicidad del lenguaje y las situaciones. Todas ellas han sido editadas en un formato adecuado para primeros lectores, acompañando el texto con divertidas ilustraciones e introduciendo elementos cómicos en el habla de los personajes. (Así, por ejemplo, en Juan Sinmiedo, encontramos intervenciones de los personajes como: “soy el Príncipe Principalísimo, ¡soy tan valiente que hasta me lavo los dientes! ¡Y no lloro si se me cae un diente!”; “soy el vizconde Bizcocho, más chulo que un ocho y dulce como un bizcocho”). En todas ellas, las ilustraciones, siempre coloristas y alegres, juegan un papel importante, contribuyendo a pronunciar los aspectos más divertidos de las historias relatadas. En cierto modo, estas versiones están siguiendo la tradición, iniciada a finales del XIX, consistente en eliminar los elementos más duros y violentos de los cuentos tradicionales, ya que estos, como es sabido, en su origen no estaban destinados específicamente a los niños. 

También se propone una visión más divertida, lúdica o desenfadada de la historia original en Besos para la Bella Durmiente, de José Luis Alonso de Santos: el argumento es similar al del cuento tal como lo conocemos, aunque predominan el desenfado, la ternura y la comicidad; por ejemplo, al comienzo de la obra, el rey y la reina están apenados porque no tienen niños y llaman a un labrador para que les explique cómo hacen él y su mujer para tener tantos. También se recurre a la técnica del distanciamiento, ya que en la propia obra se dice explícitamente que nos encontramos ante un cuento, tratando así de eliminar cualquier elemento atemorizador y reforzar su carácter jocoso. Aunque se conserva la trama y hay escenas en las que tiene lugar un acontecimiento dramático, a estas le siguen inmediatamente otras de carácter cómico que aligeran el efecto anterior; así, por ejemplo, cuando la princesa se queda dormida, el príncipe aparece leyendo un manual para aprender a besar, lo que provoca el siguiente comentario de su caballo: 

Mi amo es el que mejor besa 

encima o debajo de la mesa, las deja a todas patitiesas, 

labradoras o abadesas. 

También el lenguaje aparece trabajado como una nueva forma de buscar la comicidad, por ejemplo, mediante el contraste entre el tosco lenguaje del campesino y el de los reyes, que roza lo cursi. Como en el cuento, triunfa el amor, y en este caso hasta la bruja se emociona y pierde sus poderes. También a la hora de la escenificación, el autor insiste en el carácter ameno y divertido que esta ha de tener: “El juego y el humor han de destacar de forma evidente. Los personajes han de ser divertidos, sobre todo aquellos que llevan la parte más 

cómica de la obra”, y algo después: “Divertirse al ensayar una obra es la mejor referencia de que el público también se divertirá” [15]

Igualmente, en Los enredos del gato con botas, de Ignacio del Moral, el autor dice haber “suavizado” la dureza del cuento, “acentuando elementos como la amistad y el romanticismo”, además de dotar a las escenas de humor y teatralidad. También se han reforzado aquellos rasgos de los personajes que se prestaban a un tratamiento más cómico y se han seleccionado y reinventado algunos de los personajes secundarios. Aunque la obra se sitúa en el plano de lo fantástico, como corresponde al cuento recreado, y los móviles que hacen avanzar la acción son igualmente fantásticos, también hay elementos realistas, pues una vez aceptado lo extraordinario de las situaciones, los personajes se comportan de forma bastante humana, lo que acentúa la comicidad de la obra. Por ejemplo, cuando Juan, disgustado por no haber recibido en herencia nada más que un gato, descubre que este habla, canta y baila, continúa con su actitud de disgusto, pues lo único que se le ocurre para salir de la ruina es poner un circo; otro ejemplo: Juan, que ha estado a punto de ahogarse, va a salir del agua y necesita una capa para cubrirse, pero el Barón en un principio se niega a prestarle la suya debido a que “es una capa de diseño”. 

Una mayor ruptura con respecto a la obra original supone La bella no durmiente, de Reinaldo Jiménez: un divertido texto [16] en el que la traviesa protagonista trae de cabeza a los reyes, los cuales, conocedores del cuento según el cual su hija quedará dormida a los quince años, lejos de entristecerse, se consuelan con esta expectativa; es más, no contentos con esperar a los quince años, y actuando con la complicidad de la institutriz y de la propia bruja, deciden precipitar el pinchazo con la rueca. La princesa, de todas formas, se resiste a dormir “como una boba” y perderse “todo lo que pasa por el mundo”, como tampoco quiere ser salvada por ningún príncipe valiente, pues se basta para salvarse sola. 

Una versión novedosa del cuento de Caperucita es la que presenta René López Santana en Se busca un lobo para Caperucita [17] , donde los personajes hablan y se mueven a ritmo de rap (Lobo, Caperucita, Abuelita y Cazador), el lobo resulta haberse escapado de un zoológico (según nos informa un a presentadora de televisión), y Caperucita se muestra desobediente y habladora como respuesta a unos padres que le prohíben hacer lo que desea sin darle argumento alguno. 

5.1.3. Dramatizaciones que introducen contenidos críticos en la obra original 

En otros casos, la reescritura de la obra va más allá de introducir este tipo de modificaciones y se busca cuestionar elementos que en versiones más conservadoras se daban por admitidos, como la forma de entender las relaciones de poder, con lo que el nuevo texto adquiere una dimensión de crítica social. Generalmente, estas obras se dirigen a niños de más edad que las anteriores, aunque no siempre es así. Las obras incluidas en este apartado suponen una auténtica relectura del texto original con modificaciones que afectan a su propia estructura y a la enseñanza que de la historia se desprende. En cierto modo, los textos que se inscriben en esta corriente están recuperando la mejor tradición de teatro para niños anterior a la guerra 

civil, en la que también abundaban las visiones desmitificadoras de los cuentos tradicionales. Así, Valle-Inclán empleó múltiples elementos del cuento maravilloso para escribir La cabeza del dragón, obra con un importante trasfondo de crítica social. 

Durante la dictadura franquista, Lauro Olmo y Pilar Enciso habían escrito para la compañía Teatro Popular Infantil una serie de obras en las que partían del molde de la fábula para plantear conflictos relacionados con el uso abusivo del poder: en El león engañado (1954), El león enamorado (1959) y Asamblea general (1961) [18] , el personaje del león, con toda su carga simbólica como rey de los animales, pretendía imponer su voluntad al resto de la comunidad aunque ello supusiera violentar la de sus semejantes o incluso la muerte de aquellos. Así, en las dos primeras, más ingenuas y dirigidas a niños de menor edad, una gata y un loro enamorados consiguen librarse de las garras del león gracias a su astucia; Asamblea general, prohibida en su día por la censura franquista, se inspira en una fábula de La Fontaine para presentar a una sociedad angustiada, incapaz de darse cuenta de las verdaderas causas de sus problemas, y que, en su ceguera, permite que hipócritas y aduladores salgan adelante y que se sacrifique a Burrote, representante del pueblo oprimido. No obstante, su final es esperanzador, ya que el recuerdo de Burrote sirve para desenmascarar al tirano y a los hipócritas y aduladores que lo rodean. Vistas desde hoy, estas piezas pueden parecernos ingenuas o esquemáticas, pero jugaron un papel decisivo como iniciadoras de una forma de hacer teatro que invitaba al niño a la crítica y a la rebelión, y no a la obediencia ciega, a diferencia de las obras para niños que hasta entonces se habían realizado desde el inicio de la dictadura. 

Basada igualmente en un cuento popular hindú, El parlamento de los animales, de Antonio Rodríguez Almodóvar [19] , adquiere el significado de una parábola contra la guerra, con la que se martiriza al pueblo y de la que se aprovechan los poderosos. En esta obra, un personaje malvado y egoísta, el Murciélago, para resolver el contencioso entre los partidarios de la Zorra y los de la Perdiz, propone una pelea entre los dos bandos. Los animales aceptan esta solución con tal de resolver el dilema, y el Murciélago, convertido en árbitro de todos ellos, apuesta siempre por el equipo ganador, de forma que el resto de animales no sólo no resuelven nada, sino que además resultan heridos. De este modo, la obra plantea defensa del diálogo democrático y una crítica a la demagogia y el cinismo de aquellos políticos que recurren a la guerra como solución a los conflictos.

En Blancanieves y los 7 enanitos gigantes, de Jesús Campos (dirigida a niños a partir de 9 años) [20] , el cuento que sirve de punto de partida cobra un significado totalmente distinto y 

se convierte en una parábola política de las dictaduras. En esta obra, señala Lola Lara en el prólogo, el autor se dirige a los niños “en una actitud no paternalista, les ha hecho coprotagonistas en la resolución de una situación a todas luces injusta, les otorga un papel social activo”. La anécdota presenta elementos totalmente nuevos con respecto a la obra original: los Enanitos, tal como expresa el título, aquí son gigantes a los que la Reina- Madrastra tiene engañados para poderlos manipular a su antojo. Al igual que en el cuento, esta, envidiosa por la belleza de Blancanieves, ordena matarla; aunque, gracias a la capacidad de persuasión de los Enanitos y al horror de los propios soldados a obedecer semejante orden (también a su torpeza), Blancanieves salva la vida. Cuando la Reina se entera, se disfraza de anciana, envenena un televisor y se lo entrega a la niña, que queda sumida en un profundo (y metafórico) sueño. Cuando llega el Príncipe (aquí Viajero Lejano), despierta a Blancanieves de su letargo y hace ver a los Enanitos que no son tales, sino gigantes, y no tienen por qué obedecer órdenes absurdas. La metáfora política no impide una presencia continua del humor a lo largo de toda la obra, así como la utilización de registros poéticos que se alternan con otros más coloquiales en su lenguaje.

5.1.4. Otras formas de aproximación los cuentos tradicionales 

En otros casos, la alteración de la historia original no busca una lectura acorde con los cambios sociales que se han producido en el momento de su escritura, sino aleccionar sobre asuntos que, en principio, nada tenían que ver con ella: no se trata ya de ayudar al niño a construir una mirada crítica sobre los relatos que se le cuentan y sobre la propia realidad, sino que se trata de una forma de impartir lecciones y que este las acepte de forma acrítica, aunque se trate de enseñanzas muy básicas. Esto sucede, por ejemplo, en Capuchita Roja, de Andrés Plaza (obra incluida en el volumen titulado La señorita Educación Transversal), a la que el propio autor denomina “parodia didáctico festiva”. Está escrita en verso, y en cada escena hay una lección: el camino por el bosque sirve como pretexto para hablar de los tipos de árboles y de los animales, el encuentro con la abuelita-lobo y su mal aliento, para decir que hay que cuidarse la boca y limpiarse la nariz, etc. 

También se altera el cuento original en Pulgarcito, de Teresa Rubio (incluido en el volumen titulado Todo es teatro, de la misma autora [22] ), obra en la que un Pulgarcito atípico consigue que el Ogro se vuelva bueno. Según explica la autora, la “moraleja” que quiso transmitir con esta obra es que “por poca cosa que parezcamos, todos llevamos dentro algo de gran valor que puede cambiar a otras personas e incluso al mundo”. En este caso, tampoco se trata de una lectura en clave social, sino de una enseñanza moralista que se presenta bajo la forma de un cuento popular. 

En otros casos, la dramatización de un cuento conocido es en realidad un mero vehículo para transmitir unos contenidos didácticos, como sucede con las versiones en lengua inglesa, ya citadas, de Paulino García de Andrés, basadas en Caperucita Roja,El flautista de Hamelin o Alí Babá y los cuarenta ladrones

5.1.5. Obras que incorporan elementos de los cuentos tradicionales 

En otros casos, encontramos elementos propios de los cuentos de hadas –ya sea en su estructura, personajes, ambientación fantástica, etc.- en obras que no recrean ningún cuento en concreto, aunque su similitud con el género es evidente. 

Así, por ejemplo, en La ramita de hierbabuena, de Eduardo Zamanillo, confluyen distintos elementos de los cuentos de hadas [23] . Su protagonista, el joven Asterio, realiza un viaje iniciático en busca de una ramita de hierbabuena que le ha encargado su madre, y en él se cruza con una serie de personajes de cuento (la Vieja, la Sombra, la estatua-mujer Galatea, el 

Buen Tuntún y el Flautista que ha perdido la Ilusión) que le plantearán una serie de retos. Para superarlos, el protagonista de esta historia no tendrá que recurrir a capacidades extraordinarias ni a objetos mágicos, sino a su propia inteligencia. El amor, con su capacidad transformadora, le ayudará a actuar con buen sentido, aun en las situaciones más complicadas. 

Fred Bernard y François Roca nos cuentan en La comedia de los ogros [24] la historia de Vermeer, un pequeño ogro que, al escoger un regalo para celebrar su septuagésimo tercer diente, pide un niño de verdad, por lo que su padre, respondiendo a esta petición, capturará y enjaulará al pequeño Pablo. Este, como buen héroe de ficción, presenta rasgos en su carácter como la nobleza, la valentía y la mesura; pero su comportamiento se alejará en parte de lo habitual en los cuentos de hadas. Su estrategia consistirá en negociar con Vermeer para llegar a un acuerdo: si le deja libre, le enseñará el mar, y para seducirle, se vale de una caracola, objeto que, a diferencia de lo habitual en estos cuentos, no es mágico ni sobrenatural, sino que su atractivo reside en su capacidad de evocación y de hacer soñar. Aunque la intención de Pablo era cumplir con el acuerdo, unos soldados capturan al pequeño ogro, y Pablo, triste por lo ocurrido, intentará liberarlo. En definitiva, el héroe adquiere esta cualidad no por sus rasgos sobrenaturales sino precisamente por su humanidad. El texto se acompaña de hermosas ilustraciones: paisajes de trazo suave, personajes con rasgos de muñecos y tonos conjugados con armonía, que hacen que la historia no llegue a adquirir tonos truculentos. 

Brujas y hadas aparecen con los papeles cambiados en Quico, el niño que quiso ser cómico, de Miguel Medina Vicario [25] . La bruja es aquí una verdadera maestra que ha enseñado a Quico a leer, a superar el miedo y a conocer sus derechos; en definitiva, a pensar y actuar libremente. El hada, en cambio, representa las ataduras, el sometimiento a lo establecido de antemano. Y gracias a que el protagonista escoge seguir las enseñanzas de la bruja, podrá desarrollar una profesión que le gusta, al tiempo que ayudar a los demás. 

Aunque su tono es más realista que fantástico, Hormigas sin fronteras, de Margarita Sánchez, incorpora igualmente elementos procedentes de los cuentos de hadas: el bosque como espacio en el que los personajes se inician en una nueva vida, el oráculo que les anuncia su porvenir, e incluso un peculiar príncipe azul (verde y ecologista, en este caso), que descubre a las protagonistas que existe todo un mundo más allá de su parcela [26] . El papel del ogro lo desempeña un empresario explotador, lo que dota a la obra de un componente de crítica social, al tiempo que el príncipe representa el valor de la solidaridad. 

Una novedosa combinación entre elementos cotidianos y maravillosos es la que propone Jesús Campos García en La fiera corrupia [27] , obra para jóvenes a partir de 12 años donde la leyenda de San Jorge y el Dragón se combina con la presencia de un príncipe y un chambelán, ataviados como personajes de cuentos de hadas, y la de unos adolescentes de hoy en día. En este caso, el motivo principal es el de la adicción a las drogas, auténtico “dragón” de nuestros días que devora a la juventud, y el tratamiento que le da el autor oscila entre el registro de los cuentos maravillosos y el realismo con que se abordan las peripecias de un grupo de adolescentes. Escenas de cuento y escenas realistas se alternan en esta obra, siempre con una buena dosis de comicidad, exceptuando el final, pues la idea que ha querido transmitir el autor 

es precisamente la de que los juegos con la droga pueden tener un final trágico. El texto cobra una valiente dimensión social cuando averiguamos que hay un personaje interesado en que el dragón se cobre su tributo, y que dicho personaje forma parte precisamente del grupo de poderosos que debería emplear su esfuerzo en aniquilarlo. 

El dragón como animal mítico que tiene atemorizado al pueblo aparece también enLas cabezas de Seigín, de Antonio Daniel García Orellana [28] ; en este caso, la crueldad gratuita del dragón y la presencia de insectos repulsivos crean un ambiente desconcertante para el lector, que no llega a alcanzar el sentido que el autor ha querido dar a su obra. Y de nuevo aparece en Edelmiro II y el dragón Gutiérrez, de Fernando Lalana: en este caso, el héroe, tras un largo período de paro forzoso, consigue finalmente un contrato en el país de Fofa; su misión será nada menos que acabar con el temible dragón Gutiérrez. Tras el miedo inicial, descubre que se trata de un dragón pacífico que hace limonada y se emociona con los partidos de fútbol [29] . En una línea similar, de convertir en personajes irrisorios tanto al héroe como al terrible dragón, se sitúa La verdadera y singular historia de la princesa y el dragón, de José Luis Alonso de Santos [30] , donde la princesa se convierte por voluntad propia en dragona y decide casarse con el simpático dragón. Tal como señala Tejerina, en esta historia subyace otro mito, el de la Bella y la Bestia [31]

También en el teatro escrito con anterioridad a la guerra civil encontramos obras de esta modalidad. Así, por ejemplo, en el volumen titulado Teatro de Pinocho se reúnen dos obras, El duquesito de Rataplán y El príncipe no quiere ser niño, claramente encuadrables en este grupo [32] ; tanto una como otra constituyen una muestra del mejor teatro infantil de la primera mitad del siglo XX y ambas cuestionan el poder tiránico y dictatorial (no deja de ser significativo que sus respectivos autores hubieran de exiliarse tras la guerra civil). El duquesito de Rataplán, de Magda Donato, es una adaptación dramática del cuento de la misma autora titulado La ley del pescado frito. En esta obra se ridiculiza la brutalidad del tirano rey Pirulo, el cual, tras la muerte de la perrita de la princesa a causa de la ingestión de un pescado, dicta una ley según la cual todo extranjero que llegue a Pirulandia deberá comer pescado frito, bajo la amenaza de que será condenado a muerte si, tras comerse un lado, le da la vuelta para comerse el otro. Cuando el duque Segismundo está a punto de ser la primera víctima de tan absurda ley, su inteligencia y su astucia, junto con el amor de la princesita y el agradecimiento del pueblo de Pirulandia, le salvarán la vida. 

En El príncipe no quiere ser niño, no menos divertida y disparatada que la anterior, “Antoniorrobles” (como firmaba su autor a partir de 1930) nos muestra igualmente a un monarca tiránico y caprichoso, Chonón, empeñado en hacerse mayor antes de tiempo, para lo cual convoca mediante un pregón a todas las princesas, con el fin de casarse y hacerse un hombre. La historia acaba con gran decepción del príncipe, aunque también con nuevas ganas de disfrutar de su condición de niño. 

Magda Donato es también autora de los textos Pipo, Pipa y el lobo Tragalotodo, yPinocho en el país de los cuentos, en los que mezcla de forma un tanto disparatada varios cuentos tradicionales con elementos nuevos (Caperucita Roja y La cigarra y la hormiga, en el primero; 

en la segunda aparecen por sus páginas La Bella Durmiente, Caperucita, Blancanieves, el Gato con botas, Cenicienta, Barba Azul, ogros, dragones…). 

Ya en nuestros días, Carles Cano recupera el collage de cuentos tradicionales en Te pillé, Caperucita [33] –uno de los títulos más vendidos y reeditados del actual teatro para niños-, obra en la que se combinan varios cuentos tradicionales (Caperucita, Los tres cerditos, Blancanieves, El gato con botas…), que se mezclan de forma divertida y disparatada, y estos a su vez se entremezclan con personajes de la novela de terror o conocidos actores de cine y elementos de actualidad. Por ejemplo, Caperucita agrede al lobo con un martillo y es detenida por un guardia por atentar contra una especie protegida; Frankenstein se dedica a la cirugía estética, se operó a sí mismo y ahora se parece a Kevin Costner. Lo más novedoso es su estructura dividida en escenas breves, separadas por spots publicitarios cómicos: en uno de ellos, por ejemplo, la historia de Blancanieves se convierte en un anuncio de detergente. 

Otras obras que toman elementos de los cuentos maravillosos son Ali Babá y la princesa tontina; Rabilinda, la ratita presumida y Hans, el flautista de Hamelin, en versiones de Lluís Coquard [34] ; Buscando al príncipe Azul, de Montxo Iturbide [35] ;Clásicos en escena, de Carmen Martín Anguita [36] ; El hada desmemoriada, de Miguel Sandín [37] , La princesa que no sabía estornudar, de José Cañas [38] , y El hada del abanico verde, de Teresa Núñez [39] , entre otros. 

Finalizamos este apartado con dos obras basadas no en cuentos maravillosos, sino en fábulas, ambas tratadas de forma muy diferente: como mera escenificación del original, en el caso de Luis Cocquard, y proponiendo una relectura que cambia radicalmente el significado de la fábula, en el caso de la obra de Álvarez-Nóvoa. 

Titirimundi, de Luis Coquard, se basa en la fábula del Burro Flautista [40] , que aquí se escenifica conservando el sentido original, e incluso se reproduce al final de la obra su misma moraleja (“Sin reglas del arte / borriquitos hay / que una vez aciertan / por casualidad”), que se ofrece como algo intemporal, a pesar de que el sentido de estas palabras haya cambiado sustancialmente desde la Ilustración hasta nuestros días. 

En Cigarras y hormigas, obra de Carlos Álvarez-Nóvoa destinada a jóvenes entre 12 y 14 años, la conocida fábula se invierte y toma un cariz social, ya que la rivalidad entre unas y otras se presenta como una cuestión de lucha de clases: las hormigas serían obreras explotadas, que dedican todo su tiempo a trabajar, sin poder dedicarse a ninguna actividad placentera, lo que les ha llevado a acumular odio contra las cigarras; las cigarras, en cambio, se presentan como seres alegres y despreocupados, que en sus muchos ratos de ocio se dedican a cantar, pintar y reflexionar, y esta formación superior a la de las hormigas las lleva a comprender la situación de estas, por las cuales sienten una mezcla de simpatía y de compasión; no obstante, las hormigas harán que estas cigarras burguesas acaben pagando bien cara su actitud. A diferencia de otras obras en las que triunfa la posición más justa, aquí el desencuentro da lugar a un trágico desenlace para ambas. 

[1] Isabel Tejerina, Estudio de los textos teatrales para niños, Santander, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 1993. 

Recordemos que el estudioso ruso Vladimir Propp, en su Morfología del cuento (Madrid, Akal, 1998), defiende que en todos los cuentos maravillosos, invariablemente, aparecen de forma constante 31 funciones o partes constitutivas fundamentales, que son las siguientes: 1) alejamiento: uno de los miembros de la familia se aleja de la casa; 2) prohibición: recae sobre el protagonista una prohibición; 3) transgresión: se transgrede la prohibición; 4) interrogatorio: el agresor intenta obtener informaciones; 5) información: el agresor recibe informaciones sobre su víctima; 6) engaño: el agresor intenta engañar a su víctima; 7) complicidad: la víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo, a su pesar; 8) fechoría: el agresor daña a uno de los miembros de la familia; 9) mediación (momento de transición): se divulga la noticia de la fechoría o de la carencia, y se envía al héroe o se le deja partir; 10) principio de acción contraria: el héroe buscador decide actuar; 11) partida: el héroe se va de casa; 12) primera función del donante: el héroe sufre una prueba que le prepara para la recepción de un objeto o un auxiliar o mágico; 13) reacción del héroe: el héroe reacciona ante las acciones del donante; 14) recepción del objeto mágico: el héroe dispone del objeto mágico; 15) desplazamiento: el héroe es transportado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda; 16) combate: el héroe y el agresor se enfrentan en un combate; 17) marca: el héroe recibe una marca; 18) victoria: el agresor es vencido; 19) reparación: la fechoría inicial es reparada; 20) la vuelta: el héroe regresa; 21) persecución: el héroe es perseguido; 22) socorro: el héroe es auxiliado; 23) llegada de incógnito: el héroe vuelve a la casa o a la comarca de incógnito; 24) pretensiones engañosas: un falso héroe reivindica algo que no le pertenece; 25) tarea difícil: el héroe se propone una tarea difícil; 26) tarea realizada: la tarea es realizada; 27) reconocimiento: el héroe es reconocido; 28) descubrimiento: el falso héroe o el agresor es desenmascarado; 29) transfiguración: el héroe recibe una nueva apariencia; 30) el falso héroe o el agresor es castigado, y 31) matrimonio: el héroe se casa y asciende al trono.