El profesor ante la enseñanza ¿Qué es un profesor? Definición

1. CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE.

 1.1. Etimología

 Etimológicamente, magister viene de magis, y a ese título de honra sólo se hace acreedor quien dedica lo mejor se sí mismo a que el otro llegue a ser más. Pero esto es algo que únicamente lo ejerce quien, haciéndose menos (minus) a sí mismo, intenta que el otro a su cuidado llegue a ser más, convirtiéndose de ese modo el maestro en ministro (minister). Todo arte estriba aquí en saber conjugar magisterio y ministerio.

Es el discípulo el que hace nacer al maestro. El maestro no hace que el discípulo se parezca a sí mismo, sino que potencia las facultades y capacidades que laten en el propio alumno y ayuda a su máximo desarrollo. Un maestro semejante es un auténtico maestro.

 1.2.  El valor de ser maestro

 La palabra maestro no es simplemente una palabra. La palabra maestro está cargada de un significado histórico y del que no se puede prescindir. Es verdad que surgen conceptos nuevos para designar al maestro, así por ejemplo utilizamos palabras como educador, docente, profesor y enseñante. Pero eso no justifica que se arrincone al maestro.

De hechoesto queda explícito en el enunciado de la ley de educación (LOE): La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 93, conforma la profesión de Maestro en Educación Primaria como profesión regulada (…)

 ‘Feliz aquel que encuentra un maestro en su vida, pues gracias a él la naturaleza intelectual de la persona humana se perfecciona y debe perfeccionarse por medio de la sabiduría, que atrae con suavidad la mente del hombre a la búsqueda y al amor de la verdad y el bien, e imbuido por ella, el hombre es llevado hacia lo invisible por medio de lo visible’. (Guadium et Spes, 15).

En esta misma línea dice Saint-Exupery en el Principito dice: ‘lo que veo aquí es sólo una corteza. Lo más importante es invisible (…)’.

Para Malagón desarrollar y educar el sentido crítico, junto con un amor insobornable a la verdad es el mejor legado que un educador puede dejar a los alumnos.

Lo usual en un niño es pasar por  muchas aulas durante muchos años para obtener o no un título. Tanta mochila, tan llena y tan pesada no parece corresponderse a esa pretendida calidad en educación, a tenor de los últimos datos que arroja el Informe PISA (cfr. datos actuales)

Nadie,  ni el programa de televisión más fascinante, ni las  nuevas tecnologías de comunicación, pueden competir con buen maestro. La situación actual exige, como siempre lo ha hecho, pero ahora con más urgencia si cabe, maestros vocacionados, maestros comprometidos con aquellas personas y situaciones que nos interpelan a lo largo del desarrollo de todas las dimensiones de la vida, no sólo de los cognoscitivas.

En la educación integral hay que  desarrollar la capacidad cognitiva,  educar el mundo de los sentimientos. Pero todo esto sería insuficiente si  además de todo esto no educamos  la capacidad volitiva, es decir, nuestra voluntad.

 1.2.1.   Formación del maestro. 

 Hargreaves habla de que se está produciendo un pánico moral inmenso ante la forma de preparar a las generaciones del futuro. En los tiempos que corren, la educación en general  y las escuelas en particular, se convierten en la papelera de la sociedad[1], en donde se deposita lo no resuelto de la sociedad y los problemas insolubles.

En este contexto la formación de los maestros presenta graves limitaciones que solo se pueden afrontar y superar si se toma conciencia de ello. Hargreaves lo resume éstas limitaciones en tres niveles:

 El desarrollo personal del profesor puede convertirse en autoindulgente. Es decir cuando algunos piensan que esta alarma social es una exageración piensan que ‘No es para tanto’.

1. Políticamente ingenuo, -cuando se divorcia de sus contextos social y político, el conocimiento práctico personal se transforma enseguida en un  conocimiento particular  y localista. Cuando se prescinde de un análisis global y se llega a la conclusión de que  la educación y la política no tiene nada que ver entre sí se evidencia una falta de conciencia social en el que el estudiante/educador confunde el todo por la parte. De esta manera no se alcanza a comprender la complejidad de una realidad que de hecho existe.  Esta actitud la podemos ilustrar con el refrán que  dice ‘Cómí yo, comió el mundo, es decir, cuando nos creemos el ombligo del mundo.
2. Desorientador y narcisista, es el que no se sitúa frente a la realidad con determinación y se encierra en sí mismo diciendo ‘Yo ya hago lo que puedo’. Lo hago lo mejor posible’

          El conocimiento práctico del docente resulta deficiente si no se plantea simultáneamente adquirir ese conocimiento desde un análisis de la realidad que le permita asumir y madurar un pensamiento crítico. Es fundamental aprender a tomar decisiones que permitan afrontar en equipo la realidad con respuestas adecuadas al diagnóstico adecuado, desde una deontología profesional en el que se asume una responsabilidad personal y colectiva.

 1.2.2. Comprender y transformar

 No es fácil tener un proyecto coherente de vida pero es un camino que debe mantener el maestro siempre alerta. De lo contrario siempre cabe la posibilidad  de que su personalidad no pase de ser un mosaico fragmentado y disperso, de características e iniciativas  que incluso se contradicen entre sí. No se puede dar por supuesto que por ser adulto, por el mero hecho de tener más años que los niños, posean una sabiduría que aventaje a los niños en experiencia. En demasiadas ocasiones  la experiencia de los adultos supone una pesada y paralizante losa con fuerte resistencias a lo nuevo, a lo desconocido (es aquello de más vale malo conocido que bueno por conocer, fortaleciendo así nuevas resistencias a la innovación.

Aprender a establecer una relación entre teoría y práctica es saber juzgar correctamente un acontecimiento y seguir el curso de acción más adecuado, basándose en el conocimiento, la experiencia y la comprensión de los problemas.  Se trata no sólo de comprender la realidad sino también de transformarla.

Una  de las misiones más importante de las escuelas es la de transmitir a los jóvenes le conocimiento acumulado a través de la historia y los alumnos tienen el deber de memorizarlos, incorporándoles a su memoria. Por eso tenemos la obligación de enseñarles lo que sabemos sobre la naturaleza, los seres vivos, el ser humano, la sociedad y la historia. Los niños tienen que observar en la vida cotidiana una conducta coherente con el conjunto de los que se les están enseñando.

No sólo nos fijamos en lo que queremos decir, sino también en cómo lo expresamos o hacemos. Los niños descubren que tienen que cuidar sus formas y maneras (respeto, puntualidad, limpieza, orden…) de comportarse (saber estar) si quieren mejorar sus relaciones con los compañeros y su propio desarrollo personal.

El ámbito de la estética y de la belleza es aquel en el que los seres humanos alcanzan el más alto grado de experiencia y actividad.  Es un error muy grave, pero muy corriente, el crear un abismo entre la vida artística y la vida cotidiana pues eso significa que aceptamos la rutina y el activismo (consumismo de actividades inconexas) que llevan al aburrimiento y desgana y en no pocos casos al embrutecimiento  de la sensibilidad.

Creado este abismo, el aburrimiento y la pereza  se convierte en la tónica dominante  en la escuela y en nuestra sociedad. Debemos superar esta ruptura e intentar devolver la creatividad y el sentido pleno al trabajo de los niños en la escuela y en la casa, convirtiendo así el acto de enseñar y aprender en un auténtico y fecundo acto de creación y re-creación.

Ver y entender, observar y reflexionar son responsabilidades que debe asumir  un educador pero esto es insuficiente. De nada vale desarrollar la capacidad de observación y reflexión si esto no va acompañado de una acción en coherencia con el análisis que hagamos del mundo educativo. Esa acción exige educar la voluntad (capacidad volitiva). Hay que avanzar en una intervención (actuar) correctamente orientada, es decir, ante un problema fortalecer los aspectos positivos o corregir los aspectos negativos en orden a dar respuestas superadoras.

Es importante insistir en esta relación que se establece entre conocer y comprender, comprender para transformar. Se trata de asimilar una  secuencia lógica en una educación integral que respeta el proceso, en forma de cascado, del ver (observar), juzgar (entender) y actuar (decidir)

  

2.  COMPETENCIAS DOCENTES

 

Los objetivos que se explicitan en el sistema educativo constituyen una pieza clave sobre el que hay que caminar para alcanzar las finalidades educativas. Son balizas que nos orientan y  permiten objetivar los resultados en una evaluación.

Pues al igual que en la educación infantil, primaria o secundaria en las que se elaboran proyectos educativos y curriculares de centro, etapa, área, etc., en la enseñanza universitaria también tiene sentido la planificación y de hecho la necesidad de realizar el proyecto docente de cada curso debería ser ocasión para revisar el año que termina y diseñar la actuación del próximo.

 Definición:

Las competencias con un tipo de capacidad: la vinculada al saber hacer. Todo trabajo educativo que estimule, que oriente, que intente potenciar cualquier tipo de acción (mental, verbal, social, motriz o psicomotriz) será esencial en la organización y reorganización de las experiencias educativas y en los aprendizajes que de ellas se desprendan.

                                                                                                                         Escamilla, 2009.

2. .1. Zabalza toma como referencia las diferentes dimensiones del docente para desde ahí desplegar el desarrollar de las competencias y capacidades[2]: En la formación inicial del profesorado debemos prestar atención a las competencias que se desarrollan en clave de capacidades.

1. Dimensión social. Participar activamente en la transformación de la sociedad, lo que quiere decir, comprenderla, valorarla e intervenir en ella, de manera crítica y responsable, con el objetivo de que sea cada vez más justa, solidaria y democrática.
2. Dimensión interpersonal. Saber relacionarse y vivir positivamente con las demás personas, cooperar y participar en todas las actividades humanas   desde la comprensión, la tolerancia y la solidaridad.
3. Dimensión personal. Conocerse y comprenderse a sí mismo, a los demás personas y a la sociedad y al mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer responsablemente y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad.
4. Dimensión profesional. Disponer de los conocimientos y de las habilidades que permitan a las personas ejercer una tarea adecuada a sus necesidades y capacidades.

2. .2. Malagón establece las siguientes dimensiones de la persona. Existen tres campos de acción inmediatos en los cuales comprometerse progresivamente. Se diferencian en tres para facilitar el analizar pero de hecho se dan simultáneamente.

1. Dimensión personal. En primer lugar, el plano de la persona en su ámbito de relaciones e intereses individuales.
2. Dimensión ambiental. En segundo lugar, los ambientes  son grupos humanos no institucionalizados. Son diversos y coexisten y se mezclan entre sí. Puede hablarse de ambientes políticos, de ambientes culturales, económicos, religiosos, obreros, etc. y tienen mucho que ver, como el aire que se respira, tanto con lo laboral, como con lo ideológico, con lo religioso, etc.
3. Dimensión  institucional. Y en tercer lugar, las instituciones y estructuras de la sociedad. Normalmente es el más difícil de ver y asumir. Entendemos por instituciones ciertas realidades de carácter moral y jurídico que son como cauces para la vida colectiva. Así como el agua necesita encauzarse para poder ser aprovechada, las vidas humanas de los miembros de la comunidad también constituyen un colosal caudal de energías que debe encauzarse en orden al bien del conjunto.

Es fundamental en el proceso madurativo de toda persona distinguir los tres planos en que se dan en todo ser humano: el individual, el nivel ambiental y el ámbito institucional.

Es muy importante  aprender a distinguir y relacionar los niveles individual, ambiental e institucional y aplicándolos coherente y adecuadamente a su vez en el ver, en el juzgar y en el actuar. Este aprendizaje se realiza a través de encuestas pedagógicas. ‘Enseñar todo esto exige tanto  un desarrollo de la conciencia como un cambio pedagógico’[3].

 

3.EL CONOCIMIENTO BASE PARA LA ENSEÑANZA

La enseñanza se construye sobre tres grandes áreas de conocimiento: alumnos, materias, enseñanza.

3.1. Conocimiento de los alumnos.  

El maestro necesita no sólo conocer la naturaleza del aprendizaje. También necesita conocer y comprender a los educandos. Enumeramos algunas claves:

• Cómo aprenden y se desenvuelven sus alumnos en contextos sociales. El alumno interpreta el mundo basándose en los conocimientos que posee, en las experiencias vividas. Por tanto el maestro necesita conocer los conocimientos previos que tienen sus alumnos para construir puentes entre las experiencia previas y los nuevos conocimientos.
• Los procesos cognitivos. El maestro debe conocer cómo entienden, perciben y procesan la información, cómo la retienen en la memoria a largo plazo y cómo la pueden recordar. Esto incluye una comprensión de la importancia de lo organización de la información para que pueda ser conectada con otras ideas, incorporada a esquemas de conocimiento y recordada cuando sea necesario.
• La metacognición. El  maestro debe conocer cómo los niños aprenden a ser autónomos, cómo aprenden a regular su propio aprendizaje y pensamiento mediante la utilización de una serie de estrategias de pensamiento.
• La motivación. Cómo ‘engancharlos y mantenerlos implicados en cuestiones, que en algunos casos no son de su agrado e interés.
• Personalización. El conocimiento sobre el desarrollo humano permite seleccionar tareas apropiadas al nivel de los niños, guiar los procesos de aprendizaje y mantener la motivación. Para planificar la instrucción los maestros necesitan conocer y comprender una progresión general en el desarrollo, así como las diferencias individuales.

Desde esta fundamentación psicológica, las principales aportaciones a tener en cuenta se pueden resumir en dos:

1. El conocimiento del desarrollo evolutivo y las características del niño en las distintas edades.
2. Las teorías que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje.

3. .2. Conocimiento de las materias y de las metas curriculares  que se enseñan a la luz de las finalidades educativas.

 

Si los maestros quieren fomentar un aprendizaje que prepare a los alumnos para su vida deben considerar el conocimiento que van a transmitir, es decir la estructura de cada área de conocimiento –cómo está organizada, cuáles son sus conceptos centrales-, así como las formas de  representar, exponer y trabajar las ideas y conceptos de las materias para que puedan ser comprendidas por los alumnos de diferentes edades, niveles y estilos.

Desde la fundamentación epistemológica, es decir desde la teoría del conocimiento, el maestro debe estar informado sobre:

1. Los conocimientos agrupados en cada una de las distintas disciplinas o áreas.
2. Los contenidos esenciales y secundarios en cada área.
3. Las relaciones que existen entre los contenidos y que faciliten una enseñanza globalizadora.
4. La lógica interna de cada uno de los ámbitos del saber.

3. .3. Conocimiento de cómo se produce la enseñanza.

Además del conocimiento de las materias hay que tener un conocimiento didáctico del contenido específico de la materia que enseñan, un conocimiento de cómo enseñar y de cómo evaluar, de cómo planificar y desarrollar las actividades. A la luz de los contenidos, la interacción con los alumnos, apoyándose en una evaluación adecuada y en la creación de un ambiente de clase propicio para el aprendizaje.

• Enseñanza de las materias: cómo hacer asequible la materia –conocimiento didáctica-, saber utilizar ejemplo, representaciones, analogías, etc. Además es importante escalonar el aprendizaje.
• Enseñanza para una gran diversidad de alumnos: es importante que el maestro conozca a la familia, además de tener un conocimiento  de la naturaleza de problemas comunes de aprendizaje, tales como la dislexia, el retraso en el desarrollo, el autismo, el déficit de atención problemas auditivos o visuales, etc. Debe disponer de un repertorio de estrategias de valuación y de adaptación curricular para ayudar a alcanzar las metas previstas.
• Evaluación del aprendizaje: conocer, construir, seleccionar y usar las herramientas de evaluación formal e informal (evaluación sumativa y formativa). Debe tener presente que los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación son procesos interactivos.
• Dirección de clase: supone además de establecer reglas y normas, desarrollar un ambiente de clase con sentido de pertenencia al grupo y de seguridad, así como un sentido de responsabilidad por cooperar con sus compañeros.

Desde esta fundamentación pedagógica, las principales aportaciones a tener en cuenta, se pueden resumir en:

1. El tipo de educación que queremos y las finalidades educativas en las distintas etapas.
2. Los aprendizajes más adecuados en cada momento en función de los objetivos que se pretenden alcanzar.
3. La práctica educativa, consecuencia de la experiencia educativa acumulada y los fundamentos teóricos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4  ¿CÓMO SE APRENDE A ENSEÑAR?

 

4..1. Resistencias a lo nuevo.

 

El estudiante de magisterio necesita reflexionar y analizar sus experiencias previas como alumno que fue de niño en la escuela. A lo largo de la enseñanza obligatoria ha ido asimilando, en la mayoría de los casos de manera inconsciente – currículum oculto-  una serie de actitudes de los maestros que ha tenido a lo largo de su trayectoria personal. Esta  reflexión es imprescindible para aprender de su propia experiencia escolar.

Si esto no ocurre los maestro principiantes comienzan a actuar en clase basándose en el conocimiento práctico que han adquirido a través de la única experiencia real de su vida con la enseñanza y el aprendizaje, pudiendo significar  muchas de las concepciones previas adquiridas (en su mayoría por imitación de modelos)  un lastra y una resistencia que impiden un cambio de mentalidad.

Los procesos reflexivos en los que se deben implicar los futuros maestros para tomar conciencia de cómo ir construyendo sus teorías personales sobre la enseñanza pueden ser desarrolladas por cualquier método que les permita detenerse en un análisis del significado de los principios teóricos que fundamentan la práctica de la enseñanza. A modo de ejemplo exponemos algunas de estas estrategias:

• Observación sistemática de escenarios de clase y reflexión sobre la observación realizada.
• Realización de proyectos de investigación – acción. Se identifica un problema de enseñanza, se diseña  un proyecto y de reflexiona conjuntamente en clase.
• Construcción de diarios personales y diarios colectivos de clase.
• Análisis de metáforas
• Elaboración de mapas conceptuales
• Enseñanza simulada. Analizar grabaciones de video y detenerse en cada uno de los elementos significativos.

4..2. Estrategias de aprendizaje

 

Existen tantas definiciones de estrategias como autores que las han formulado debido a los diferentes presupuestos sustantivos y metodológicos de partida.

La enseñanza de estrategias de aprendizaje ha de formar parte de los objetivos en el currículum básico,  desde la primera etapa de educación infantil, traspasando toda la etapa de educación obligatoria y marcando todos los niveles del sistema educativo.

Si planteamos el aprendizaje en clave de capacidades, hay que plantear en coherencia  con esta afirmación, que la enseñanza puede y debe aportar concreciones y experiencias de cara al desarrollo de dichas capacidades. Según Nisbet y Shucksmith

No es que los niños de poca capacidad tengan dificultad en adquirir ‘estrategias de aprendizaje’, sino que los que carecen de éstas tienen poca capacidad[4].

 

 Hemos de tener en cuenta que las estrategias de aprendizaje se desarrollan,  en la mayoría de las veces, a pesar de o al margen de la enseñanza reglada. En no pocas ocasiones el alumno se ve abocado a desarrollar sus propias estrategias de supervivencia ante la pasividad del profesorado. Podemos establecer una clara relación entre el método de enseñanza y el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

5. MAPAS CONCEPTUALES

5. 1. El valor educativo de los mapas conceptuales.

Esta estrategia fue desarrollada por J. Novak en los años 60, basándose en la teoría de D. Ausubel, autor que acuñó el término aprendizaje significativo. Según Ausubel el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce. Por tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explícitamente inculca esos nuevos conceptos a otros que ya posee.

Cuando se produce ese aprendizaje se producen una serie de cambios de la estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Es esta manera el aprendizaje dura más que la simple memorización: los nuevos conceptos tardan más tiempo en olvidarse y se aplican más fácilmente en la resolución de conflictos. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.

5..2. ¿Cómo se representan los mapas conceptuales?

 

Componentes del concepto: idea- imagen-palabra-enlace.

• Inclusión: indica que el significado de un concepto está dentro de otro más abstracto o  general. El MC desarrolla sencillamente el concepto general.
• Diferencia progresiva: el concepto general se descompone en otros más específicos y concretos (arriba-abajo)
• Reconciliación integradora: sigue la vía inversa (abajo-arriba) los conceptos más concretos se agrupan en conceptos más generales hasta llegar a un solo concepto o expresión.
• Relación cruzada: relaciones entre conceptos de distinta línea de desarrollo del mapa (vía horizontal, construcción de conocimiento)

Otras características

 

• Facilitan la claridad en el impacto visual: reducción de número de conceptos; cada concepto en un elipse o rectángulo; no repetir conceptos; destacar conceptos sobre palabas, enlace, usar colores, dibujos.

5.3.  Los mapas conceptuales en educación primaria

 

• Educación  primaria, etapa más indicada para el inicio en mapas conceptuales (receptividad del alumno hacia lo nuevo, aprender jugando). Los alumnos de educación primaria pertenecen a una nueva era. Las nuevas tecnologías hacen que dispongan de mucha información sobre un tema.
• El MC es un instrumento sintetizador que contribuye a crear sintonía entre la escuela y la futura sociedad del alumno.
• Educación primaria, propicia para adquisición de procedimientos para ‘aprender a aprender’.
• Es importante introducirlos ya desde la educación infantil (preconceptuales).
• Educación primaria es una etapa larga. Se secuencia en unidades con tres ciclos de dos años cada ciclo. Estos ciclos representan unidades globales de maduración: aquí los mapas conceptuales permiten tres modalidades.

 Modalidades

Veamos  las tres  maneras de aplicar el aprendizaje y  elaboración de mapas conceptuales teniendo en cuenta las diferentes características de los niños agrupados por ciclos:

 MC predominantemente gráfico-símbolo (1º ciclo)

• Elementos técnicos gráficos (dibujo-fotos)
• Al final puede unirse la palabra al gráfico-símbolo
• Contenido reducido pero se puede ir ampliando progresivamente.

  MC con predominio verbal-símbolo (2º ciclo)

• Consecuencia del aumento del vocabulario y progreso en la lectura.
• Se utiliza la palabra como elemento base reforzado por la imagen-símbolo.
• Al final se puede incluir el concepto-palabra y algún dibujo o imagen general.

. MC verbales (3º ciclo)

• En este ciclo ya hay dominio de los MC
• Se puede elaborar únicamente con palabras, prescindiendo de imágenes.
• Se puede iniciar en la relación horizontal o cruzada.

Nota: es recomendable el color y la imagen ya que se pretende la activación del cerebro totalmente o global en e aprendizaje.

5..4. ¿Cómo trabajar con los MC?

 

De diversas formas pero:

• No todas estas formas se orientan al aprendizaje significativo.
• Lo importante: el valor que tiene para desarrollar la capacidad de aprender.

. Mapas dados

• Los que aparecen en los libros de texto (ya sea como un resumen del tema, o como una actividad para completar el MC tras el estudio del tema).
• Elaborados por el profesor.
• Objetivo: que el alumno los memorice.
• Crítica: no favorece el aprendizaje significativo.. El alumno no construye conocimiento.

 Mapas textuales

• Se elabora a partir de un documento que se entrega para una lectura comprensiva (texto-artículo).
• El alumno trata de reflejar en el MC el pensamiento de otra persona. Utilizando incluso sus propios conceptos.
• Objetivo: utilizarlo como técnica de estudio
• Crítica: no hay construcción del conocimiento.
• Positivo: el alumno aprende a organizar y crear estructuras cognitivas.

 Mapas personales propios

• En educación primaria la capacidad para construir conocimientos se va incrementando.
• El desarrollo mental  y dominio de la MC capacita para elaborar MC utilizando ciertos documentos y asumiendo responsabilidades en su propio aprendizaje.
• Una opción es aplicar el mapa mixto o textual-personal: MC con conceptos nucleares (concepto generador) del tema que se concierten en guía para nuevos conocimiento.

 Otros mapas conceptuales

• MC interdisciplinares: diversas áreas.
• MC conocimientos previsto: respecto al tema o núcleo temático (evaluación inicial)
• MC para evaluar el proceso del pensamiento: técnica fácil y efectiva para conocer la evolución del pensamiento y la capacidad de aprendizaje. Consiste en hacer un MC inicial o previo y uno final. El contraste entre los dos ayuda a detectar el progreso en cuanto a adquisición, comprensión, organización de conocimiento.

5.5. MC en la dinámica del aula

 

Tres dimensiones que se trabajan en su aplicación:

 Desarrollo de la capacidad mental:

• Facilita adquisición de vocabulario, claridad conceptual del significado de la palabra (no se pueden repetir los conceptos en un mismo MC).
• Ayuda a potenciar la asimilación comprensiva que lleva a crear nuevas estructuras de conocimiento ‘aprender a pensar’.

Formas para lograr el desarrollo de la capacidad mental:

• Elaboración individual del MC. Supone comprensión y organización esquemática de ideas y conceptos básicos.
• Elaboración del MC consensuado: compartir con el grupo facilita: enriquecimiento de ideas, nuevas formas para organizar conceptos, flexibilidad mental.
• Generación de nuevas ideas: se logra con el cambio de palabras enlaces esto genera nuevas ideas o ideas equivalentes. Nuevas relaciones con otros conceptos…se multiplica el número de ideas creadas.

Desarrollo de habilidades sociales:

• Se potencia la actitud de respeto ante la pluralidad.
• Desarrollo del auto-concepto y auto-estima, refuerza auto-eficacia derivado de las aportaciones.
• Se afianza la seguridad y confianza personal (MC individual)

 Repercusión en la opción metodológica del aula:

• Conlleva reflexiones y toma de decisiones por parte del maestro respecto al:

o   Contenido cultural:

–      Captar ideas fundamentales.

–      Valoración de contenidos y cantidad que hay que asimilar.

o   Modelo de aprendizaje:

–      Implica trabajar aprendizaje significativo, constructivo, dinámico. Alumno eje central.

o   Estilo cooperativo o participativo en el aula:

–      Compaginar trabajo personal y grupal.

–      El maestro orienta y facilita.

–      Orientación guiada hacia la actuación autónoma de los grupos.

 
Autoevaluación
 

Nº	Items	V	F
1	Dentro de la educación integral el desarrollo de la capacidad volitiva es secundario.
2	Malagón habla de la dimensión social, interpersonal, personal y profesional.
3	Para ser un buen maestro lo más importante es conocer la naturaleza del  aprendizaje.
4	La metacognición y la motivación están al mismo nivel del desarrollo  cognitivo.
5	Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación  son procesos interactivos.
6	El currículum oculto es un aprendizaje inconsciente.
7	Según Ausubel el factor más importante en el aprendizaje es lo que no conoce aún y tiene que aprender.
8	Los MC  ayudan al progreso en la lectura.
9	Los MC sólo valen para una evaluación sumativa.
10	La elaboración  de MC desarrolla habilidades sociales.
11	Cuando el maestro trabaja con MC dados favorece un estilo cooperativo.

 
Actividades  
 

1. Realiza un índice detallado del tema.

 

2. Sobre las competencias: lee las competencias que aparecen en la guía didáctica de esta asignatura y agrúpalas entorno a los objetivos (para ello proponemos la elaboración de un  mapa conceptual) en orden a descubrir el sentido de las competencias de una manera más cercana a la experiencia vital del estudiante de magisterio de Grado.

 

3.  Señala las características a tener en cuenta en la fundamentación epistemológica, psicológica y pedagógica.

 

4. Establece la relación entre capacidad y dificultad para aprender según Nisbet y Shucksmith.

 

5. Enumera todos los tipos de MC que  se indican en el tema. Comenta cada una de sus ventajas. (Esta estrategia de aprendizaje de profundiza de forma práctica en el seminario de trabajo 1).

 

6.  Para profundizar en las características de un maestro  busca en http://educacionysolidaridad.blogspot.com/2010/12/las-20-maximas-de-paulo-freire.html. copia y apréndete  las 20 máximas de Paulo Freire.Posteriormente señala una de las máximas que más te llamen la atención y realiza una breve reflexión que justifique su elección.

 

 Diálogo
En el texto aparece la siguiente afirmación: Las escuelas se vuelven papeleras en dónde se deposita lo no resuelto de la sociedad. ¿Estás de acuerdo con el autor?  ¿Si, no,  por qué? El diálogo debe basarse en evidencias, es decir en ejemplos concretos?
 
Autoevaluación: comprueba tus  respuestas y ¡¡¡razona cada una de ellas!!!
 

Nº	V	F
1		X
2		X
3		X
4		X
5	X
6	X
7	X
8	X
9		X
10	X
11	X

 
 
[1]  HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad, 31.
[2] ZABALA, A. Enfoque globalizador y  pensamiento complejo, 43-46.
[3] HARGREAVES, A.  Profesorado, cultura y postmodernidad. Op. cit., 107.
[4] NISBET, J; SHUCKSMITH, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Santillana/ Aula XXI, 125.