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Bibliografía:
Blanco Ayllón, M. F. (2011). Geometría del plano y del espacio, sistemas de medida. Área Didáctica de la Matemática. Granada: Escuela Universitaria La Inmaculada.
– La ‘campeona’ se queda sin clasificarse en el Mundial
– Gran derrota y pérdida en Maracaná
– Fin del sueño de ‘La Roja’
Se acabó el sueño de ‘La Roja’. Ya es hora de volver a casa, aunque aún queda el partido de Australia – España, pero poco se puede hacer. España se queda eliminada del Mundial de la peor forma posible: quedando desclasificada en la fase de grupos, algo que realmente nadie se esperaba de la anterior campeona del mundo. Pero recordemos que le ha pasado a los mejores equipos y selecciones del mundo, siempre tienen subidas y bajadas; esperemos que la Selección Española tarde poco en coger un buen ritmo, renovando plantilla y haciendo cambios notables en sus tácticas y modos de juego.
El partido contra Holanda fue determinante, España se vino abajo y pasó una de las peores semanas de la Selección, que desde 2008 nos ha estado brindando los mejores momentos del fútbol español en campeonatos internacionales. Han sido muchos años de sueños y victorias, pero ya llegó la hora.
El equipo empezó con unos minutos de infarto, Chile conducía el balón de una forma muy original y posesiva contra España. Pasados unos minutos el susto se desvaneció hasta que Vargas (20′) nos quitó de las manos la ilusión de optar al título de campeón del mundo. La afición todavía confiaba, todo podía llegar… Sólo necesitábamos fuerza, pero antes del descanso de la primera parte Aránguiz en el 43‘ sentenció el partido: España derrotada y eliminada del Mundial.
Iker Casillas declaró al finalizar el partido: «Si en un Mundial pierdes los dos primeros partidos ante rivales como Australia y Chile, eso ya lo explica todo. Pedimos perdón a la gente, pero que sepan que hemos intentado hacer todo lo posible por ilusionarles otra vez, aunque no ha podido ser. Somos los primeros responsables y estamos muy fastidiados. Ha sido un duro golpe y hay que asimilarlo».
Muchas críticas para todos los jugadores, hablan de poco rendimiento y de un juego excesivamente malo, anticuado y poco eficaz. Hacen hincapié en el fracaso de haber metido a Diego Costa en la selección y de contar con unos jugadores bastante «mayores» para el mundo del fútbol en cuanto a selecciones se refiere.
La afición pide a gritos una renovación en el banquillo, sangre nueva y unas técnicas de juego más ofensivas y novedosas. En las próximas semanas se harán las declaraciones al respecto, ya que Vicente Del Bosque e Iker Casillas no han querido hablar del tema.
De todas formas no debemos olvidar que la Selección española nos ha dado los mejores momentos que el fútbol puede tener: 2008, 2010 y 2012. Gracias España y ánimo, que de esta podremos salir dentro de un tiempo. Constancia, humildad y esfuerzo. ¡Nos espera la Eurocopa 2016 y el Mundial 2018!
![españa campeona del mundo de fútbol 2_thumb[2]](https://pitboxblog.com/wp-content/uploads/espac3b1a-campeona-del-mundo-de-fc3batbol-2_thumb2.jpg)
Referencias e imágenes: Diario Marca
LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS
Las programaciones didácticas en la Educación primaria son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaborados por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al claustro de profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación.
El desarrollo de las diferentes áreas/materias en la enseñanza, tras haber sido planificado el currículum a nivel de ciclo, departamento o escuela, se concreta, normalmente, en programación didáctica.
3.1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS incluye: (realiza un mapa conceptual de este punto)
Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación para cada ciclo, posibilitando la adaptación de la secuencia de contenidos a las características del centro y su entorno.
La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas.
La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.
La metodología que se va a aplicar.
Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.
Las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado, en todas las áreas.
Las medidas de atención a la diversidad.
Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado.
Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo, que se proponen realizar por los equipos de ciclo.
Los centros docentes podrán integrar las áreas en ámbitos de conocimiento y experiencia, para facilitar un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado.
3.2.LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA permite:
Según el modelo curricular educar en competencias.
Atender a la diversidad de niveles, intereses, motivaciones y necesidades.
Evita la improvisación.
Favorece la toma de decisiones y reflexión.
Genera seguridad y confianza.
Mayor coordinación docente.
Documento coherente: realista y viable.
Favorece un aprendizaje significativo.
3.3.DISEÑO DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA: veamos paso a paso los elementos que no pueden faltar en el diseño.
Justificación. Normativa, vinculación curricular, contexto, grupo clase.
Enfoque de la programación. Enfoque globalizador e interdisciplinar y medidas para estimular el interés y el hábito de lectura y la mejora de la expresión oral y escrita.
Contribución al desarrolla de las competencias básicas (CCBB).
Objetivos de etapa y área/ciclo.
Contenidos. Enfoque, secuencia y organización de los contenidos.
Metodología. Organización del aula, tiempo escolar, biblioteca, las TIC.
Actividades de enseñanza-aprendizaje, complementarias y extraescolares.
Atención a la diversidad a alumnos con necesidades educativas especiales.
Orientación y acción tutorial.
Recursos didácticos. Materiales, espacios, tiempos.
Temporalización por medio de unidades didácticas
Evaluación. De alumnos, docente, programación.
Bibliografía, disposiciones normativas y referencias web.
3.4. UNIDAD DIDÁCTICA
Según la administración educativa y en relación con las tareas de diseño, las unidades didácticas constituyen las unidades de programación que se define como una unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza-aprendizaje, que no tiene duración temporal fija y en la cual se precisan el conjunto de objetivos didácticos, competencias básicas, bloques de contenido, actividades de aprendizaje y de evaluación, metodología específica, orientaciones, relaciones de comunicación y organización de la clase y de las actividades, medios, recursos y materiales, así como las adaptaciones curriculares para aquellos alumnos que necesiten ayuda pedagógica.
La programación define en líneas generales la orientación del conjunto de las UUDD, es decir la unidad didáctica debe ser coherente con la programación. La unidad didáctica se integra y forma parte de la programación didáctica. El conjunto de todas las unidades didácticas configura la propuesta de trabajo para el curso completo. La UD es la unidad mínima de programación docente. Esto supone:
El desarrollo de las UUDD se lleva a cabo a través de un conjunto de sesiones que suponen el momento en el que se establece la interacción didáctica. Las sesiones forman parte de un todo coherente de la unidad didáctica.
Por una UD se puede entender un proyecto de trabajo, un taller, la programación de las rutinas, el seguir la programación de la lectura recreativa, una salida, una excursión, etc. siempre que supongan una planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza de un área/materia, aparte de otras actividades complementarias o paralelas, se configura por una secuencia de unidades didácticas (o dicho de otra manera por temas).
La elaboración de unidades didácticas consiste en un conjunto de evidencias documentales, materiales, recursos debidamente organizados de acuerdo con un sentido, que sirvan de apoyo y guía para el desarrollo curricular de los ‘tópicos’ y el trabajo de clase. Cuando uno piensa ¿cómo podría dar bien las semanas próximas tal tema? Lo
que le preocupa no es tener un documento de buenos propósitos. Lo que en realidad le preocupa al maestro es el conjunto de tareas, actividades, documentos, estrategias metodológicas van a ocupar el termino escolar.
En este sentido la unidad didáctica no es tanto una programación de buenos propósitos sino que está formada por tareas, recursos y actividades que se van a hacer documento. Por eso, en primer lugar, la planificación de una unidad didáctica se enclava dentro de dicho ámbito educativo y curricular, justificando -explícita o implícitamente-el sentido que tienen esos contenidos, tareas y actividades para los alumnos a los que se dirige.
La UD o unidad de programación es la intervención de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado. Veámoslo de forma esquemática.
Una unidad didáctica ha de responder a: las capacidades y competencias que es preciso desarrollar y que condicionarán las experiencias, qué procesos de pensamiento se van a priorizar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, qué valores se pretenden fomentar. Esto dependerá sobre todo del clima del aula y del rol del docente. Este apartado es de capital importancia y los diseños metodológicos que se ponen en marcha.
La metodología habrá de contemplar los siguientes aspectos: partir de la situación evolutiva del alumno. Fomentar la motivación y curiosidad, estimular el pensamiento creativo, potenciar la reflexión. La elaboración de la unidad didáctica se produce en un contexto determinado del que no puede prescindirse y que interacciona con sus distintos componentes.
3.5. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: veamos paso a paso los elementos que no pueden faltar en el diseño.
Justificación: contexto escolar, programación didáctica, del grupo clase.
Objetivos: definir con precisión.
Competencias básicas: contribución de la UD a las CCBB.
Contenidos: seleccionar y secuenciar.
Metodología: enfoque globalizador/interdisciplinar.
Actividades: establecer progresión adecuada.
Atención a la diversidad: de niveles.
Temporalización por medio de sesiones, queson secuencia de actividades o tareas quetienen sus objetivos, contenidos, competencias, desarrollo, evaluación, etc.
Recursos materiales.
Evaluación: criterios e instrumentos.
Bibliografía
UN EJEMPLO:
Se puede programar por área o por centro de interés. Presentamos, a modo de ejemplo, una guía para elaborar una unidad didáctica según Herrán (2008, 82), sin pretender dar una técnica de programación, pero sí cabe dar los principales núcleos que deban ser objeto de planificación.
Eje vertebrador (núcleo temático, centro de interés, área)
Contexto y justificación dentro del Proyecto de centro y programación didáctica del departamento, a qué necesidades o demandas responde, curso, alumnos a los que va dirigido, temporalización, número de sesiones, etc.
Objetivos didácticos: plantear qué capacidades y competencias se quiere conseguir como consecuencia de la enseñanza de esa unidad y por qué.
Contribución al desarrollo de las competencias
Secuenciación y organización de los contenidos: determinar qué contenidos van a configurar la unidad didáctica para contribuir a la consecución de los aprendizajes pretendidos. Secuencia y organización de los conceptos claves, formas de planteamiento, desarrollo, relación entre contenidos/actividades, tiempo/organización del trabajo.
Estrategias metodológicas (tareas/actividades): secuencia de las actividades y recursos. Se hace una previsión de tiempo disponible o deseable que se dedicará a cada una.
Materiales y recursos: conjunto de materiales (en muchos casos se identifican con las tareas/actividades), recogidos en módulos/carpetas, para trabajar los contenidos y ocupar el tiempo escolar.
Evaluación: incidir en cómo se va a ir revisando tanto el desarrollo de los procesos de enseñanza de la unidad, como el progreso de los niños.
3.6. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
Se refiere a la forma contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad, y cómo el niño se acerca a su conocimiento. El aprendizaje significativo y con él, el proceso de construcción del conocimiento, es siempre un aprendizaje globalizado, que implica en mayor o menor grado la totalidad del sujeto que aprende mediante sus múltiples y complejas relaciones con el entorno donde tiene lugar dicho aprendizaje y los contenidos de enseñanza.
Con el término enfoque globalizador, que también podríamos llamar perspectiva globalizadora o visión globalizadora, se concreta la manera de organizar los contenidos desde una concepción de la enseñanza en la que el objeto fundamental de estudio para el alumnado es el conocimiento y la intervención en la realidad. Aceptar esta finalidad quiere decir entender que la función básica de la enseñanza es potenciar las capacidades y competencias que les permitan dar respuesta a los problemas reales en todos los ámbitos de desarrollo personal, ya sean sociales, afectivos o profesionales, y que sabemos que por su naturaleza jamás serán simples.
El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la complejidad. Parte del convencimiento de que únicamente es posible dar respuesta a los problemas complejos con un pensamiento global capaz de construir formas de aproximación a la realidad que superen las limitaciones procedentes de unas disciplinas extremadamente compartidas.
1. CURRICULUM Y SU PLAN DE ACCIÓN
1.1. ETIMOLOGÍA DE CURRÍCULUM
Currículum es una palabra latina. Es un neutro (-um), y es plural (currícula). En la Edad Media el currículum estaba integrado por el trívium (tres vías, caminos, cursos), el cuadrivium (cuatro vías), estudios previos (Facultad de Artes) a las cuatro facultades mayores: Derecho, Cánones, Medicina y Teología. Esta estructura curricular se mantuvo en las universidades europeas hasta el siglo XVIII.
Inglaterra ha guardado en su tradición escolar el término currículum para designar el conjunto de materias que se enseñan/aprenden en las escuelas. Los países de habla inglesa, en especial los Estados Unidos de América, han conservado la tradición escolar inglesa. Sobre este fondo surgió el estudio científico del currículum con la obra de Tyler, dándole una significación que superaba el modo habitual de entenderlo: el conjunto de las materias integrantes de los cursos que componen un nivel educativo y que se consagra en la consecución de títulos académicos.
A lo largo de la historia de Occidente los currícula han sufrido cambios, si bien un núcleo ha permanecido. ¿Por qué sucede esto? Por los incrementos y reformulación en todas las ciencias, que hace imposible, ni deseable el lema de Comenio: enseñar todo a todos. Es preciso seleccionar en las ciencias y las humanidades, aquellas porciones que vengan a cubrir necesidades individuales y sociales, los conocimientos y capacidades que servirán para cubrir las necesidades de alimento, cobijo, seguridad, afecto, participación social y autorealización según la teoría de la pirámide de Maslow.
Habrá que determinar quién puede y quién debe hacer la selección de objetivos y contenidos según qué criterios, en qué orden y con qué metodología y cómo evaluar los resultados inmediatos (dentro del sistema educativo) o lejanos (en la vida adulta). El problema es de mayor trascendencia en el currículum de nivel básico y obligatorio (enseñanza básica = educación primaria y educación secundaria) dirigido a toda la población de 6 a 16 años.
1.2. DIFERENTES SIGNIFICADOS
El curriculum es un término polisémico, que ha adquirido en nuestra época una gran variedad de significados. Con él podemos referirnos al menos a cuatro realidades diferentes:
Un plan de estudio.En este sentido el término vendría a hacer una referencia al conjunto de asignaturas que un estudiante ha de superar para alcanzar una determinada titulación académica. Surge en los ambientes anglosajones.
Un conjunto de resultados de aprendizaje. Se reduce el término a la expresión de objetivos que un estudiante debe alcanzar para superar un determinado/s curso/s. En este sentido, currículum y enseñanza no se identifican, sino que el currículum proporcionaría la base para elaborar el plan de enseñanza. Esta acepción del término no es muy frecuente en nuestro país.
Un plan de enseñanza. Currículum y enseñanza se identifican. Así el currículum es, no sólo un conjunto de objetivos (resultado de aprendizaje), sino también de contenidos y recomendaciones metodológicas para la enseñanza y la evaluación. Esta es la más frecuente en nuestro país.
Un conjunto de actividades.En todos los sentidos anteriores del término, currículum tendría una expresión escrita. Es ante todo un documento público, en cambio esta cuarta acepción hace referencia al desarrollo, a lo que de hecho ocurre en la escuela, es decir al conjunto de experiencias -escritas o no-, que la escuela ofrece.
1.3. CURRÍCULUM ESCOLAR
El currículum es un documento escrito que diseña el ámbito educativo y la estructuración del programa educativo proyectado para la escuela (Beauchamo, 1981). Es un proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción es adecuadas y útiles para los maestros que tienen responsabilidades directas en su aplicación.
Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredada y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría y la práctica, dadas unas determinadas condiciones. El currículum es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto. (Gimeno 1988).
Pero el currículum no es sólo un producto en el que se indica lo que el alumno debe aprender en la escuela. Es sobre todo la actividad mediante la cual la escuela:
1. Socializa a las nuevas generaciones.
2. Transmite cultura.
3. Sistematiza los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De modo general, el currículum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? Y ¿qué, cómo, cuándo evaluar? El currículo escolar es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación.
2.- ANÁLISIS DEL CURRÍCULUM ESCOLAR
2.1. DE TEORÍA CURRICULAR AL DISEÑO CURRICULAR
La cuestión es que las diferentes acepciones del término de currículum ponen de manifiesto un hecho y un problema. El hecho es que tales acepciones obedecen a una razón lógica, es decir, a la existencia de diferentes paradigmas de aprendizaje (de este modo, lo que podría parecemos un problema puramente semántico se convierte en una cuestión más profunda, ya que el uso que hagamos del término condiciona toda nuestra forma de proceder en la práctica educativa.
Para la configuración del currículum, tanto teórico como práctico, es necesario optar por alguna de las teorías educativas que se dan actualmente en el campo de la política educativa (fuente sociocultural), teorías del aprendizaje (fuente psicológica), teoría de la enseñanza y práctica pedagógica (fuente pedagógica) o el avance científico de cada área de conocimiento (fuente epistemológica).
Los principales paradigmas que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje son el paradigma conductista, cognitivo y ecológico-contextual.
La teoría curricular es siempre una teoría sobre, desde y para la práctica de los procesos institucionalizados de enseñanza y aprendizaje. Por eso se han empleado imágenes o metáforas que tratan de resaltar esta dimensión como partitura de la práctica (Gimeno, 1988), fecunda guía para la acción del profesor (Stenhouse, 1984), arquitectura de la práctica (Román, 1989).
2.2. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Con esta ilustración se pretende dejar claro que el diseño es un plan, una representación y que la concreción de ese plan en su desarrollo construye realidades, en el que pueden o no ser fieles a ese diseño previo.
El problema es cómo relacionar el curriculum explícito (cuánto expresión escrita), con el curriculum que la práctica educativa pone de manifiesto. Este problema puede ser analizado como un doble problema al relacionar la teoría con la práctica y la práctica con la teoría. Tenemos un puente con dos sentidos.
En este sentido definimos el currículum como un puente que es necesario recorrer en dos direcciones: a) de la teoría a la práctica como única forma de hacer operativas nuestras ideas, b) de la práctica a la teoría como única forma de poder interpretar lo que hacemos y de hacerlo comunicable.
Definimos el currículum como la formalización de la teoría y la práctica educativa escolar. Formalizar no debe entenderse aquí como algo referente a los aspectos externos, de la realidad educativa, sino en el sentido vital y dinámico de dar forma, estructurar reflexivamente, elaborar con creatividad, dar vida propia a una determinada concepción de lo que es la enseñanza, producto de una práctica experienciada conscientemente en el contexto de la escuela y el aula. Esta visión es la que entronca con la visión de un maestro como un profesional reflexivo y la investigación en el aula como un proceso para su formación y desarrollo profesional.
2.3. DISEÑO – DESARROLLO CURRICULAR
Práctica curricular es todo aquello que el profesorado y los centros educativos hacen con el currículum como proyecto de acción educativa, desde el diseño oficial a su vivencia en el aula. Del diseño del currículum oficial a su desarrollo en los centros y las aulas hay un largo proceso.
Diseñar un currículum, en general, consiste en convertir un conjunto de aspiraciones en una propuesta planificada sobre cómo pueden llevarse a cabo y lograrse en la práctica. No se trata de limitarse a diseñar un documento, sino que debe dirigirse a la acción en el centro y en el grupo/clase de tal manera que haga operativo lo que podemos llamar el núcleo de la enseñanza: modos como los maestros comprenden y actúa.
Existe la necesidad, la obligación, el derecho, el deber de planificar la enseñanza. Esta es siempre una actividad intencional. Esto exige anticipar un plan que reduzca determinadas incertidumbres y oriente los modos de actuación, conjugando intenciones y contextos. La programación se moverá, pues, como hipótesis de trabajo, abierta a la modificación. Por lo tanto el desarrollo curricular es un proceso de redefinición del currículum realizada por los maestros, alumnos, escuela, procesos y experiencias educativas. Estos son factores que contribuyen a recrear el diseño y el desarrollo.
La mejora de la enseñanza se ve potenciada cuando un equipo de maestros trabaja en torno a un proyecto común, y esto por su relevancia en el aula, en el ambiente y en elcentro escolar. Además, la mejora del aprendizaje de los alumnos no ocurrirá si, paralelamente, ni se da un aprendizaje de los profesores (conocimientos y habilidades) y sin cambios organizativos que promuevan el desarrollo de los centros.
El mayor peligro cuando se elabora un plan ya sea a nivel de institución escolar o de aula es que se queden como documentos burocráticos. Otro peligro es planificar sin tener en cuenta la realidad.
La visión que tenemos hoy del currículo como campo de investigación es, en buena medida, una consecuencia del reconocimiento de un hecho, a saber:
Que el maestro actúa como mediador del plan curricular y que por tanto, interpreta y modifica ya sea de forma consciente o inconsciente. Esto implica que, cuando definimos un diseño curricular, hemos de tener necesariamente en cuenta el papel del docente y el resto de los agentes e instituciones educativas van a tener en su desarrollo.
Entre esas modificaciones adquiere una importancia crucial las que realizan las editoriales (diversidad de ofertas) e instituciones que elaboran los materiales curriculares (como por ejemplo los libros de texto), por eso denominamos esta parte del currículo, currículo materializado.
Y junto a estas modificaciones existen las que el propi maestro realiza al interpretar y adaptar el currículo a su propia aula. Esto dará lugar a lo que denominamos currículo realizado. Se podrá constatar la existencia de estas modificaciones como por ejemplo suprimir temas, incorporando temas nuevos, suprimir actividades o añadiendo actividades en el currículo evaluado.
El problema reside en que el desarrollo del diseño original está sujeto a diversas determinaciones y modificaciones, fruto, en muchos casos, de la existencia del currículo oculto que esos agentes e instituciones educativas sostienen. Para comprende y actuar sobre estas determinaciones, Gimeno Sacristán (1989) ha distinguido algunas de la modificaciones sustanciales que el currículo padece al recorrer el camino desde la teoría la práctica.
El currículum realizado es cuando se entra en acción. Es en este momento del desarrollo curricular en donde se produce otro fenómeno a considerar y que recibe el nombre de currículum oculto.
2.4. LA PRÁCTICA CURRICULAR INCLUYE TRES MOMENTOS
•/ Una preparación o previsión. No es una actividad improvisada, a lo que salga. La programación sirve para tener una previsión de las tareas de enseñanza.
•/ Interacción en el aula como conjunto de transacciones que tienen lugar entre maestros y alumnos sobre determinados contenidos. Esta consiste, normalmente, en una secuencia, con un cierto grado de estructuración, de tareas y actividades, materiales, organización y gestión de la clase, etc. que creen contextos potencialmente ricos para que el aprendizaje de los alumnos tenga lugar.
•/ Reflexión sobre la práctica desarrollada, desde una actitud de apertura al lenguaje de los hechos, que posibilite aprender de las experiencias, y dar sentido a lo que se hace. La acción, y su reflexión posterior, puede ser una importante estrategia para aprender a enseñar. La enseñanza se concibe como proceso cíclico de investigación: planificación, puesta en práctica y evaluación.
2.5. CURRÍCULUM MANIFIESTO Y CURRÍCULUM OCULTO
Los estudios dedicados al currículum han posibilitado una clara distinción entre currículum manifiesto y currículum oculto. El currículum manifiesto está explícito en el diseño del currículum y de alguna forma está previsto en el programa. Implica tareas y objetivos definidos a conseguir.
El currículum oculto está constituido por un conjunto de valores, prácticas y normas que se enseña implícitamente en las escuelas. El currículum oculto se suele denominar también: escondido, latente, implícito, tácito, silencioso, no estudiado, pedagogía oculta, pedagogía invisible, caja negra (Vázquez, 1985).
Junto al currículum oficial (explícito, el que está escrito) existe siempre un currículum oculto (como una sombra que siempre proyectamos) como consecuencia del desarrollo en el aula. Este currículum oculto que actúa sobre el currículum explícito modificándolo ya sea de forma positiva o negativa. Junto al currículum explícito proclamado por la administración educativa, las escuelas y los maestros hay que considerar el currículum oculto, es decir el conjunto de valores, actitudes y conocimientos que la escuela transmite de forma implícita. Está arraigado en diferentes elementos de la práctica y de la estructura escolar: normas, creencias, escenarios, contextos, lenguajes, relaciones, expectativas, rutinas, valores, formas de vestir, decoración….
Lo que se enseña y aprende en la escuela no sólo responde al currículo explícito (intención educativa). También se transmiten actitudes, estereotipos, valores de forma no planificada.
Así surge lo que se denomina un currículum oculto que alude a todo lo que se enseña y aprende en la escuela de manera implícita, que las más de las veces pasa inadvertida, y se asimila de manera inconsciente. Es lo que se aprende en la escuela de manera no explícita y no intencional y de cuya transmisión tampoco es consciente el alumnado (Enguita, 1991).
Alude a experiencias que la escuela ofrece en sus interacciones, en las relaciones de los distintos roles (comportamientos que se favorecen, reprimen, premian,…). El proceso de absorción de esta información es el más simple: basta con la mera observación e imitación de modelos. Por ello es fundamental revisar el currículum realizado y analizar los valores y contravalores que se generan para tenerlo en cuenta en el diseño curricular siguiente.
2.6. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO OCULTO
Las características más importantes del currículum oculto son su vaguedad, relación de oposición o complementariedad con el currículum manifiesto, su no intencionalidad expresa, su asignación a entornos físicos, sociales o culturales de aprendizaje, su mayor consistencia y penetración. Su contenido está conformado por los valores, normas y comportamientos habituales propios de los grupos de socialización educativa. (Vázquez, 1985).
Para Bourdie (1970) y para Apple (1979) este tipo de currículum estaría relacionado con la reproducción educativa y asegura la continuidad de ciertos saberes, usos sociales y valores admitidos.
Gordon (1982) considera que se aprende de una manera inconsciente y el profesor es un transmisor inconsciente del mismo. Implica estilos, creencias, valores, formas y comportamientos profundamente mantenidos por el profesor en el más básico de su personalidad.
Se transmiten determinadas actitudes por el modo de planificar, en función de la concepción individual de la enseñanza.
Los estilos pedagógicos desarrollados en clase. Formas de utilización de los materiales, en función de la concepción pedagógica. Configuración de las tareas. Tipos de evaluación y control de la enseñanza, Formación del profesorado, etc. Un ejemplo que puede aclarar los mecanismos de socialización que ejerce la escuela a través del currículo oculto.
1.- Un profesor de matemáticas explica sus temas con total claridad llenando secuencialmente la pizarra con los pasos lógicos y pormenorizados para que los alumnos comprendan y los copien. Otro profesor, en cambio, puede explicar esos mismos temas haciendo preguntas a los alumnos y formulando, sobre sus respuestas, nuevas preguntas hasta que ellos mismos descubran los conceptos, principios, fórmulas o soluciones correspondientes.
2. Conclusión. El primer profesor deja marcado a los alumnos con mensajes como: para ser profesor y científico hay que oír atentamente al que sabe, no saltarse ningún paso, reproducir fielmente lo que se copie de la pizarra, etc. En el segundo caso la metodología del maestro fomente que para ser científico hay que preguntarse, discutir sobre la importancia que en la educación tienen las consecuencias posibles no previstas. Una perspectiva abierta que permite canalizar los imprevistos de la forma más enriquecedora posible.
2.7. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
En la práctica, el currículo es como el medio mediante el cual se planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje. El currículo es abierto (ya que se va concretando a través de sucesivas etapas), es flexible (ya que la concreción de sus elementos se va adaptando a una determinada realidad educativa) y es dinámico (no es algo invariable ya que los resultados de su puesta en práctica van reajustando el propio diseño curricular).
El currículo va evolucionando a través de distintos niveles hasta adaptarse a las diferentes realidades educativas. Por eso antes de empezar a trabajar con la programación didáctica debemos tener claro los distintos niveles de concreción curricular que existen y en cuál de ellos nos encontraremos nosotros cuando empecemos a elaborar unidades didácticas (objetivo del Seminario 2- ver cronograma).
Primer Nivel de Concreción
Viene determinado por las distintas administraciones públicas con competencias en educación, las cuales establecen un marco curricular amplio, común y básico en el territorio que es de su ámbito (Gobierno -Ministerio de Educación y Ciencias, BOE y Comunidades Autonómicas – Consejería de educación BOJA).
Vamos a enumerar los documentos de la legislación educativa vigente que el estudiante debe consultar y utilizar en esta asignatura para conocer el sistema educativo y comprender la lógica de las programaciones didácticas y unidades didácticas.
Para el ámbito estatal se establecen distintas disposiciones legales.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
REAL DECRETO 1513/2006,de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria
Una vez sancionados y publicados estos documentos en el Boletín Oficial del Estado (BOE), la administración de cada comunidad autónoma elabora y aprueba los decretos, órdenes e instrucciones necesarias para el desarrollo de la legislación establecida.
LEY 17/2007, de diciembre, de Educación deAndalucía (LEA)
DECRETO 230/2007,de 31 de julio, por el que seestablece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la EducaciónPrimaria en Andalucía
Orden de 10/08/2007,por la que se desarrolla elcurrículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Segundo Nivel de Concreción
En este Segundo Nivel se concreta y se desarrolla el currículo establecido en el Primer Nivel atendiendo a las características particulares de cada realidad educativa concreta. Se adaptará al entorno socio-económico y cultural de la localidad, a los recursos humanos, materiales, instalaciones,… del centro educativo y a las características concretas del alumnado.
Proyecto Educativa, contiene:
ü Líneas generales de actuación pedagógica; coordinación y concreción de contenidos; atención a la diversidad del alumnado.
ü Plan de orientación y acción tutorial.
ü Plan de Convivencia, objetivos para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado.
ü Plan de formación del profesorado.
ü Criterios para organizar los tiempos, los objetivos y los programas escolares, procedimiento de evaluación interna.
Es el documento programático que define la identidad del centro, recoge los valores, y establece los objetivos y prioridades en coherencia con el contexto socioeconómico y con los principios y objetivos recogidos en la ley.
El proceso de elaboración de este documento corresponde a cada centro educativo y se debe fomentar para su desarrollo la participación a la de toda la comunidad educativa a través de los distintos órganos de gestión y gobierno de los centros y de los órganos de coordinación pedagógica (equipo directivo y claustro de profesores).
Tercer Nivel de Concreción
Mediante este tercer nivel se hace una mayor concreción del currículo adaptándolo, a partir del segundo nivel de concreción curricular, a nuestros grupos de alumnos. Esta concreción se hace mediante la Programación Didáctica y las Unidades Didácticas.
En el caso de Educación Primaria, nuestra programación debe adaptarse a las características concretas de nuestro grupo-clase (número de alumnos, resultados de la evaluación inicial, relaciones socio-afectivas entre los alumnos, alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo…).
Cuarto Nivel de Concreción
Realmente este Cuarto Nivel de concreción se podría integrar dentro del tercero ya que consiste en adaptar el currículo en aquellos casos en los que tengamos alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
De acuerdo con la LOE, en su artículo 71, dentro de este grupo de alumnos se incluyen los que presentan necesidades educativas especiales, los que tienen dificultades específicas de aprendizaje, alumnos de altas capacidades intelectuales, alumnos que se han incorporado tarde al sistema educativo o alumnos de determinadas condiciones personales e historial escolar.
Para todos ellos debemos tomar distintas medidas de atención a la diversidad como son: apoyo en los grupos ordinarios, medidas de refuerzo, adaptaciones de currículo, agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupo, integración de materias en ámbitos, programas de diversificación curricular, otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado.
Resumiendo. En este cuadro presentamos los distintos documentos mencionados y su relación con los agentes responsables y sus ámbitos de aplicación.
| Documentos | Agentes responsable | Ámbitos de aplicación | |
| 1° Nivel |
curricularReal Decreto 124/2014 (vigente)
Real Decreto 1513/2006 (Enseñanzas mínimas) derogado por el nuevo.
Decreto 230/2007
Orden 10/08/2007 Gobierno del Estado Español
Ministerio de Educación Ciencia
Gobierno del Estado Español
Ministerio de Educación Ciencia
Junta de Andalucía
Consejería de Educación 2o Nivel
curricularProyecto EducativoEquipo directivo y ClaustroEscuela3o Nivel
curricularProgramación didáctica
Unidades didácticas Equipo de Ciclo
Maestro/tutores Ciclo
Grupo-clase4o Nivel
curricularACS
(Adaptación curricular significativa Orden 25/o7/2008)Especialista Educación especial/tutorAlumnos con necesidades educativas especiales
1. EL PROFESOR COMO GESTOR DEL AULA
El tema de ‘dirección en clase’ es un tema que preocupa actualmente a los maestros y que está en relación a los problemas de conducta del alumnado, de convivencia (cfr. los cuatro pilares básicos del Informe Delors), de disciplina, etc. Son muchos los conflictos a los que debemos hacer frente, y es importante decir que la ‘dirección de una clase’ no se reduce a mantener las mesas ordenadas y organizar el tipo de actividades. Los estudios realizados sobre los problemas que experimentan los profesores principiantes, los maestros, en su primer contacto con la enseñanza señalan el tema de la dirección y de disciplina en clase como el que más les preocupa y más ansiedad les produce (Venman, 1984).
La organización y planificación de una clase adquiere sentido especialmente cuando trabajamos con todo el grupo-clase a la vez. Cuando el tutor pasa largos periodos de tiempo en clase, con el fin a lograr unos propósitos de aprendizaje y unos objetivos académicos, que generalmente no suelen coincidir con los propósitos del estudiante.
Según Doyle (1986) hay que tener las en cuenta las siguientes características en una clase:
Cuenta Ángel Pestaña en su libro «Lo que aprendí en la vida» cómo su padre borracho y analfabeto le enseñó a leer. ¿Cómo es posible que un analfabeto te enseñe a leer?, ¿Conoces experiencias parecidas?, Pregunta a tus abuelos.
«Al interés que mi padre ponía en enseñarme. El, que no conocía ni la «a». (…) Lo imborrable en mi memoria es lo que mi padre hacía conmigo. Cuando vivíamos en una localidad donde no había escuela, mi padre, que no sabía ni leer, ni escribir, que no conocía las letras, se convertía en mi maestro. Cada noche, después de cenar, me hacía dar la lección, que consistía, generalmente, en la lectura de un número determinado de líneas que él había señalado con el lápiz el día anterior, después de contarlas cuidadosamente.»
PESTAÑA. A. Lo que aprendí en la vida. Madrid. Ediciones Vos de los sin Voz
MODELOS DE INDIVIDUALIZACIÓN / PERSONALIZACIÓN.
Los maestros necesitan comprender cómo se manifiestan las diferencias individuales y cómo deben ser tratados. Al igual que en un jardín en el que las plantes no florecen todas simultáneamente y ni en la misma estación del año, los alumnos presentan diferentes ritmos de aprendizaje y diferentes dificultades en el aprendizaje.
Una atención individualizada no es una idea nueva, es una idea que está presente en todas las prácticas educativas que pretende convertir las experiencias de aprendizaje en experiencias personales, creativas y motivadoras. La idea de aprendizaje personalizado tampoco es una idea nueva. Lo que es nuevo es la dirección a la que se dirige la práctica personalizada para hacerla más universal. Tener grandes expectativas de éxito sobre todos los alumnos por igual, proporcionándoles una enseñanza de alta calidad basada en un profundo conocimiento de las necesidades de cada niño (Hopkins,2007). No se trata de dejar -sin más- que los alumnos se dirijan por sus propias ayudas, pues en algunos casos esto lleva a que se tracen metas muy bajas. Se trata de todo lo contrario, centrarse en cada alumno, conocerlo y potenciar sus talentos y favoreciendo el desarrollo de sus capacidades, desde el esfuerzo y la exigencia
UGR